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概念為本 讀寫共生

2020-03-31 03:09許繼忠
關(guān)鍵詞:結(jié)合點(diǎn)規(guī)則概念

◆編者按◆

讀與寫,是習(xí)作教學(xué)避不開的話題,關(guān)注讀寫結(jié)合的習(xí)作教學(xué)也成為主流。本期“主題”選擇的兩篇文章在讀寫教學(xué)方面都有各自的創(chuàng)新點(diǎn)。許繼忠老師提出一種以“核心概念”為中心的聚合讀寫教學(xué)的設(shè)計理念,以期通過“共享策略”及“問題鏈”幫助學(xué)生形成優(yōu)質(zhì)的、可遷移的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。魏順奇老師聚焦想象類的圖畫作文,提出在大思維背景下寫小習(xí)作,引導(dǎo)學(xué)生圍繞一個故事話題,開發(fā)多元思維,降低構(gòu)思難度,激活習(xí)作素材。概念和問題、圖片和思維、共享和共生,從他們的觀點(diǎn)中我們會提煉出很多讀寫教學(xué)的結(jié)合點(diǎn)。

——張東萍

讀寫結(jié)合教學(xué)一直沒有大的突破,正如鄭桂華博士所說:“我覺得讀寫結(jié)合到現(xiàn)在也還是一筆糊涂賬。”究其原因,筆者以為,無論是“為了寫作”,還是“通過寫作”,都是或偏重于寫作,或偏重于閱讀。而閱讀教學(xué)與寫作教學(xué)都有各自的目標(biāo),偏重于一方,必然導(dǎo)致另一方的弱化。

“為了寫作”式的讀寫結(jié)合,以寫為主,寫是目的;讀為輔助,是獲取寫作知識的途徑。此種方式,閱讀文本的目的偏離了閱讀的初衷,也偏離了閱讀教學(xué)的目標(biāo),對閱讀教學(xué)是一種傷害。筆者認(rèn)為,閱讀教學(xué)的目標(biāo),是獲取閱讀的能力,是通過閱讀活動,關(guān)于閱讀的知識、概念、規(guī)則和策略轉(zhuǎn)化為閱讀能力。而在這一類讀寫結(jié)合中,讀是為寫服務(wù)的,偏離了閱讀的航道,是一只腳在走路,并不是真正的讀寫結(jié)合。

“通過寫作”式的讀寫結(jié)合,是以寫促讀,運(yùn)用5R筆記法(記錄、簡化、背誦、思考、復(fù)習(xí)),通過摘錄、縮寫、摘要、讀后感或評論等形式,加深對文本的深入理解。此種方式以讀為主,讀是目的;寫為輔助,是深化閱讀的路徑。而這一類寫作,就偏離了寫作教學(xué)的目標(biāo)。筆者歷來主張,寫作教學(xué)的目標(biāo)是提升學(xué)生的寫作能力,是寫作概念、規(guī)則和策略轉(zhuǎn)化為優(yōu)質(zhì)的可遷移的寫作經(jīng)驗(yàn)。因此,這一類讀寫結(jié)合同樣是一只腳在走路,也不是真正的讀寫結(jié)合。

我們有理由相信,無論是“為了寫作”,還是“通過寫作”,都有助于提升學(xué)生的閱讀與寫作能力。但是我們同樣有理由認(rèn)為,無論是“為了寫作”,還是“通過寫作”,都只是單純的寫作教學(xué)或閱讀教學(xué),而不是真正的讀寫并重教學(xué)。因此,筆者試圖從另一個視角出發(fā),將閱讀與寫作看作是“完全對等的兩回事”,也就是說,閱讀學(xué)習(xí)有閱讀學(xué)習(xí)的目標(biāo),寫作學(xué)習(xí)有寫作學(xué)習(xí)的目標(biāo),兩者并重,不偏頗任何一方,同時又在某一層面將二者結(jié)合,實(shí)現(xiàn)共贏,從而達(dá)到互相促進(jìn)、交融共生的效果。

問題在于,讀寫并重教學(xué)的結(jié)合點(diǎn)是什么?

一、讀寫核心:共享概念

劉淼在《作文心理學(xué)》一書中解析了閱讀和寫作共同的心理結(jié)構(gòu)基礎(chǔ),指出,“閱讀是對文章的理解……寫作是表達(dá)……閱讀理解技能和寫作表達(dá)技能是不同的,但是,無論是理解技能還是表達(dá)技能,都是針對語言文字這一共同現(xiàn)象,所以它們的表征形式即產(chǎn)生式規(guī)則是相同的?!敝旖ㄜ姴┦吭凇墩Z文課程“讀寫結(jié)合”研究:理論、標(biāo)準(zhǔn)與實(shí)踐》一書中構(gòu)建了“讀寫結(jié)合雙向交流模式”,該模式圖“清晰地呈現(xiàn)了讀與寫相互關(guān)聯(lián)的錯綜交互的過程,并在一些層次交互結(jié)合,而在其他層次各自獨(dú)立。”并指出,讀與寫兩個領(lǐng)域的“結(jié)合點(diǎn)”即是“共享策略知識”。

筆者贊同兩位專家的意見,讀與寫雖然分屬兩個不同的領(lǐng)域,但都是“針對語言文字這一共同現(xiàn)象”,因此,一定會有彼此交融的“結(jié)合點(diǎn)”。但是,筆者又不認(rèn)為這個共同的“結(jié)合點(diǎn)”是規(guī)則或策略。因?yàn)?,兩者是不同的活動,因此寫作?guī)則與閱讀規(guī)則或?qū)懽鞑呗耘c閱讀策略一定是不相同的,不能成為兩種活動的交融之處。

在這里,筆者要引入加涅的知識層級理論,加涅認(rèn)為智慧技能從低到高分為四個層級:辨別、概念、規(guī)則和認(rèn)知策略(加涅認(rèn)為,認(rèn)知策略是一種特殊的智慧技能)。后一層級由前一層級轉(zhuǎn)化而成,如概念可以轉(zhuǎn)化為規(guī)則,規(guī)則可以轉(zhuǎn)化為認(rèn)知策略。因此筆者認(rèn)為,從知識層級理論來看,針對語言文字這一現(xiàn)象,概念是最基礎(chǔ)的知識,是閱讀與寫作的“共享知識”,當(dāng)轉(zhuǎn)向閱讀學(xué)習(xí)時,概念轉(zhuǎn)化為閱讀規(guī)則和閱讀策略;當(dāng)轉(zhuǎn)向?qū)懽鲗W(xué)習(xí)時,概念轉(zhuǎn)化為寫作規(guī)則和寫作策略。如圖所示:

這一系列轉(zhuǎn)化的中心是讀寫共享的核心概念,缺乏這一概念,則無法構(gòu)成讀寫并重的單元課程。核心概念具有聚合能力,既可以聚合散點(diǎn)知識,形成知識結(jié)構(gòu),又可以聚合知能。眾所周知,有結(jié)構(gòu)的知識才會有力量,才會有助于理解、遷移和運(yùn)用,才會形成能力。

由此可見,讀寫結(jié)合的中心是關(guān)于閱讀和寫作共享的核心概念。

至此,筆者以為,針對“為了寫作”和“通過寫作”所造成的弊端,完全可以建立一種以核心概念為中心的讀寫單元教學(xué)。在該單元中,閱讀與寫作并重,互相融通,但彼此之間并不會成為附庸。

二、讀寫教學(xué):概念轉(zhuǎn)化

我們需要以概念視角審視讀寫教學(xué)。無論是閱讀教學(xué)還是寫作教學(xué),其目的均是獲取優(yōu)質(zhì)的、可供遷移的讀寫經(jīng)驗(yàn),這就需要將關(guān)于讀寫的公共知識納入進(jìn)來。依靠學(xué)生自讀自寫,暗里摸索,費(fèi)時費(fèi)力,并且,這種經(jīng)驗(yàn)是淺層的、零碎的,而沒有達(dá)到概念層次的經(jīng)驗(yàn),很難形成有效的結(jié)構(gòu)性經(jīng)驗(yàn),也就無法形成有效的遷移。正如埃里克森所說,“只有在概念性理解的層次上,遷移才會發(fā)生”。我們認(rèn)為,必須將原始的讀寫經(jīng)驗(yàn)圍繞核心概念進(jìn)行整合,才能獲取概念性理解,這就需要教師以概念性視角組織教學(xué)。

語文學(xué)習(xí),知識是工具,是支架,記得再牢,也只能得到一大堆惰性知識。還需要進(jìn)一步轉(zhuǎn)化,在具體的閱讀活動和寫作活動中,規(guī)則策略生成問題或任務(wù)。即在閱讀教學(xué)中,需要選擇合適的篇目,并將閱讀規(guī)則、策略轉(zhuǎn)化為相應(yīng)的問題或任務(wù);在寫作教學(xué)中,則需要設(shè)計合宜的寫作情境,將寫作規(guī)則策略轉(zhuǎn)化為問題或活動。具體如圖所示:

以故事讀寫教學(xué)為例,其核心概念為“障礙—行動”,障礙是指人物在實(shí)現(xiàn)目標(biāo)過程中所遇到的一切相反的因素;行動是指人物為克服或解決障礙所采取的活動,可以是語言,可以是心理活動,可以是神態(tài),可以是動作。在閱讀教學(xué)中,該核心概念轉(zhuǎn)化為:“聯(lián)系障礙,抓住主人公的言行舉止,感悟人物形象?!痹趯懽鹘虒W(xué)中,該核心概念轉(zhuǎn)化為:“想象主人公遇到的障礙和他采取了什么行動解決障礙,構(gòu)思一個精彩的故事。”從中可以看出,雖然核心概念相同,但是在閱讀學(xué)習(xí)和寫作學(xué)習(xí)活動中,該核心概念需要轉(zhuǎn)化為不同的規(guī)則策略。

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