文麗萍 唐芬芬

摘? ? 要： 在“生活世界”的話語體系中，教師實踐知識是在發(fā)現(xiàn)問題、解決問題等一系列社會實踐活動中通過交往及自我反思獲得的一種內(nèi)隱的知識，是一種科學(xué)與人文和諧統(tǒng)一的知識，是源自生活世界的知識，具有經(jīng)驗性、個體性、具體性、動態(tài)性、綜合性和緘默性等特點。教師的實踐知識包含三種屬性：文化屬性、社會屬性和 個性屬性。教師個人與社會、文化通過交往不斷地外化、內(nèi)化、綜合化，形成教師的實踐性知識。

關(guān)鍵詞： 生活世界? ? 教師實踐性知識? ? 本質(zhì)內(nèi)涵

教育回歸“生活世界”，一直是一種方興未艾的教育理想。人與之共生的世界形成教育最原初的基地，也是知識最直接的加工坊。教師實踐知識在現(xiàn)代哲學(xué)的影響下，成了教育理論與實踐研究中的熱點。那么教師實踐知識是科學(xué)世界的一種工具，還是教師“生活世界”中的存在？要真正了解教師實踐知識，有必要擺脫科學(xué)話語的束縛和異化，復(fù)歸生動鮮活的、非符號化的具有原初意義的“生活世界”的話語，探究教師實踐知識的本質(zhì)內(nèi)涵。

一、何謂“生活世界”

“生活世界”是現(xiàn)象學(xué)中一個重要的概念，創(chuàng)始者是胡塞爾，他沒有直接對生活世界進行界定，但是他的思想內(nèi)涵在《生活世界現(xiàn)象學(xué)》中有豐富的體現(xiàn)。胡塞爾認為“生活世界”是我們身邊的可經(jīng)驗的世界，它是人參與的主客體和諧統(tǒng)一的整體世界，是我們生活其中現(xiàn)實又具體的環(huán)境?！吧钍澜纭币灾庇^和經(jīng)驗方式為科學(xué)和生活提供抽象思維的源泉，給人以感性的生存基礎(chǔ)。它是日常的、可感覺的現(xiàn)實世界，不是符號化的觀念世界?！吧钍澜纭背酥庇^性、經(jīng)驗性之外，還有主觀性與個性化的特點，這樣的世界為人認識自己、理解自己和發(fā)展自己提供了平臺，同時又是主體間的世界。胡塞爾認為人們在生活世界進行著主體間的交往，這種交往主要指主體間的互識和主體間的共識。

哈貝馬斯認為生活世界是人的一種存在境遇，哈貝馬斯的“生活世界”的范疇是客觀世界、主觀世界和社會世界的有機整合，生活世界既呈現(xiàn)個人社會化的價值取向，又涵容著人類共同接受的規(guī)范準則，兩者的實質(zhì)需要在交往行動與生活世界的交互關(guān)系的闡釋中相互映照出來。因此，哈貝馬斯的生活世界有交互性及整合性的特點。

二、“生活世界視域下”的教師實踐知識的內(nèi)涵與屬性

1.什么是教師實踐知識？

實踐知識是不同個體在長期的社會實踐中積累的不易用語言系統(tǒng)表達的知識，是與個人的體驗和經(jīng)驗密切相關(guān)的一種知識類型。它在無形中影響并制約著個體的思想與行為，教師的實踐知識來自其日常生活與教學(xué)中，包含教師對教育的看法及具體的實踐經(jīng)驗。北京大學(xué)教授陳向明認為，“實踐性知識”是一種行動的工具，具有實踐性和能動性，呈內(nèi)隱狀態(tài)，貫穿于教師教育教學(xué)情景始終，還將教師信念納入教師實踐知識的研究范疇。華東師范大學(xué)教授鐘啟泉認為，教師的“實踐性知識”擁有多層結(jié)構(gòu)，最底層的是世界觀、人生觀，中間是教育觀念、教育信條，最上面一層是問題意識與視點或感悟。這種“實踐性知識”的直接母體是“我”的內(nèi)心世界。山東師范大學(xué)教授趙昌木認為實踐性知識是與教學(xué)情景密切聯(lián)系在一起的教學(xué)經(jīng)驗，是教師在實踐中通過探索研究而獲得的，體現(xiàn)了課堂情景中教師的決策和行為本質(zhì)，是解決所遇到問題情景的功能性知識[4]。并且，這些知識具有經(jīng)驗性、具體性、個體性、綜合性和緘默性等特點。

2.“生活世界視域下”教師實踐知識的內(nèi)涵與特點。

如果將教師實踐知識置身于生活世界的話語中該如何界定呢？首先我們可以看看哈貝馬斯對生活世界的結(jié)構(gòu)的劃分，他將生活世界劃為三大結(jié)構(gòu)要素：即文化、社會和個性[5]。哈貝馬斯認為生活世界的三大要素每一個結(jié)構(gòu)要素的再生產(chǎn)過程都對其他兩個要素的重構(gòu)有重大的影響，它們相互聯(lián)結(jié)、交疊，形成了一個錯綜復(fù)雜的關(guān)系網(wǎng)。

結(jié)合教師實踐知識的相關(guān)研究，我們在生活世界的話語中對教師實踐知識進行界定：教師實踐知識是教師基于自己的日常生活和教育生活而形成的包括具有個人特性的世界觀、人生觀和基于此產(chǎn)生的教育信念、教育信條，以及教育教學(xué)中一些難以明確表達的技能、技巧和經(jīng)驗等，它是在發(fā)現(xiàn)問題、解決問題等一系列社會實踐活動中通過交往及自我反思所獲得的一種內(nèi)隱的知識。教師的實踐知識不是基于符號的文本知識，不是基于科學(xué)主義的工具性的知識，而是一種科學(xué)與人文和諧統(tǒng)一的知識，是源自“生活世界”的知識。因此，這些知識具有經(jīng)驗性、個體性、具體性、動態(tài)性、綜合性和緘默性等特點。

3.“生活世界”視域下教師實踐知識的屬性。

生活世界融合了文化、社會和個體多種構(gòu)成要素，形成了具有整體性結(jié)構(gòu)的知識。教師的實踐知識便涵容在這一整體性的知識結(jié)構(gòu)中，基于生活世界結(jié)構(gòu)要素的三個層次的理解，我們可以從文化、社會和個體要素解構(gòu)教師的實踐知識的結(jié)構(gòu)，便知道教師的實踐知識中包含三種屬性，即文化屬性、社會屬性和個性屬性。

（1）文化屬性。在教師的實踐知識建構(gòu)的過程中，文化既作為一種既存的背景境域，又作為一種即時的背景境域而存在。既存的背景境域指的是歷史及文化傳統(tǒng)中的意識形態(tài)、價值觀念、人生信仰及生活方式。即時的背景境域是指在當下的時空之內(nèi)所經(jīng)驗的情境。當教師的實踐知識在建構(gòu)的時候會通過一系列語言或符號文化形式，也就是帶著一定歷史文化系統(tǒng)中的價值觀念、意識形態(tài)、生活方式及人生信仰，在于一定的時間、空間之內(nèi)，用語言或符號等一系列文化形式，將既存的背景境域和即時的背景境域結(jié)合起來，通過社會文化進行建構(gòu)。

（2）個性屬性。在“生活世界”話語中，個性指的是個體的“同一性”，他是主體通過社會化的過程所形成的個人認同及個性成長。教師的實踐知識具有高度的個體性的特點，因為它是教師個體在教學(xué)過程中逐漸發(fā)展起來的。實踐性知識主要是以“我”作為主體建構(gòu)的，作為實踐知識組成部分的世界觀、人生觀、教育信念、教育信條既受到社會、文化的影響，更多的是一種主觀的認識，是個體獨有的、與眾不同的。教師的問題意識及解決問題的能力都是在個體不斷地體驗和反思的過程中內(nèi)化和建構(gòu)的。這些實踐知識的形成與教師的靈感、洞察力、靈感及心智模式有關(guān)。另外，教師的個人生活史既是自身知識重構(gòu)的主要動力來源，又是教師實踐知識建構(gòu)的素材。教師在個人生活中，基于主觀需求和對于現(xiàn)實的認定，以自己的方式建構(gòu)出有個人特征的實踐知識。不同的教師不同的生活史會構(gòu)建出不同的教師實踐知識。教師的實踐知識的習(xí)得離不開既往的個人生活史，也離不開當下主動的參與，靜態(tài)與動態(tài)的經(jīng)驗在不同的時間經(jīng)緯線上交織，形成了豐富多樣的教師實踐知識。

（3）社會屬性。教師實踐知識的社會屬性主要體現(xiàn)在以下兩個方面：一方面，教師的實踐知識是教師在一定的情境中，通過教師個體與外在環(huán)境互動的結(jié)果。教師的實踐知識的生成與發(fā)展離不開這樣一種互動。另一方面，教師內(nèi)隱的個人實踐知識通過語言、行為、文字等形式進行知識共享，使教師的實踐知識具有社會性的特點。因此交往互動成為實踐性知識社會化的重要手段。具體說來，交往行為在教師實踐知識的建構(gòu)過程中主要表現(xiàn)在以下三個過程中：經(jīng)驗理解—內(nèi)化綜合—社會化。在經(jīng)驗與理解階段，交往主要是呈現(xiàn)與傳遞的作用，在內(nèi)化綜合階段，交往主要是個體結(jié)合已有的經(jīng)驗與同行，在與學(xué)生交往的過程中進行反思、批判和整合，最后形成具有個人同一性的實踐知識。社會化階段是個體通過行動、語言及符號等方式對隱性的實踐性知識進行分享，促使知識社會化。教師實踐知識的生成是教師個體通過文化再生產(chǎn)、個性社會化和社會整合再生產(chǎn)出來的。

三、“生活世界”視域下教師實踐性知識的建構(gòu)

從生活世界的角度來看，可以知道教師實踐知識是教師個人與文化、與社會之間通過交往不斷地外化、內(nèi)化、逐漸綜合化而成的。生活世界中教師的實踐知識生成的過程是：

1.生活世界中教師實踐知識的理解。

教師在教育教學(xué)生活中會面臨一些真實的教學(xué)情境，要處理一些問題，這時真實的當下的情境與過往經(jīng)歷中所持有的文化知識背景交織，通過自己的知情意會對當下的教育情境產(chǎn)生大致理解，除了自己面對的情境之外，還可能通過實地觀察、文本、媒體等一些非直接臨在性的體驗而對相應(yīng)的情境中的實踐性知識加以理解。

2.生活世界中教師實踐知識的建構(gòu)。

教師的實踐知識的建構(gòu)主要是在理解的基礎(chǔ)上通過社會互動及自我反思所達成的。通過我與你、我與你們之間的交往互動，個體進一步社會化，同時內(nèi)化文化背景與其他人的知識，與此同時個性化的知識進行綜合與整合之后，內(nèi)化成自己的實踐知識。

3.生活世界中教師實踐知識的社會化。

如何對個性化的實踐知識外化，即社會化呢？從實踐中來，到實踐中去，一方面在教師的日常教學(xué)生活中，通過一系列教育實踐，將自己的實踐知識用外顯的方式呈現(xiàn)出來。在教育問題的處理中，綜合運用教育實踐知識，使實踐知識在問題解決中得到呈現(xiàn)。另一方面，可以通過集體備課、教育反思、教育敘事等符號或非符號的方式在社會中呈現(xiàn)。用語言文字或其他符號將教師個人的實踐知識編碼記錄，成為可方便共享、交流的知識，通過會談、傾聽和交流等方式共享，將個人的經(jīng)驗等隱性的實踐知識表達出來或通過轉(zhuǎn)化使知識獲得社會化。

生活世界話語中的教師實踐知識是由文化、社會和個性糅合而成的，教師的實踐知識的建構(gòu)過程是自我反思的過程，是語言過程，是符號化過程，也是一種交流的過程。教師的實踐性知識通過經(jīng)驗、建構(gòu)、內(nèi)化、社會化等一系列過程不斷進行自我再改造。

參考文獻：

[1][德]哈貝馬斯.交往行動理論[M].曹衛(wèi)東，譯.上海：上海人民出版社，2004：69.

[2]陳向明.實踐性知識：教師專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)[J].北京大學(xué)教育評論，2003（1）：105.

[3]鐘啟泉.“實踐性”知識問答[J].全球教育展望，2004（1）：10.

[4]趙昌木.教師成長論[M].蘭州：甘肅教育出版社，2004.2.

[5]哈貝馬斯.交往行為理論（第2卷）[M].洪佩郁，藺青，譯.重慶：重慶出版社，1994：189.

項目來源：廣東省哲學(xué)社會科學(xué)“十二五“規(guī)劃2014年度一般課題“基于生活史的師范生實踐性知識發(fā)展和管理研究”（編號：GD14CJY08）;湖南省普通高等學(xué)校教學(xué)改革項目：師范生實踐性知識“四位一體”培養(yǎng)機制的研究與實踐（湘教通〔2018〕436號）。