陳文昌

（福清市高山育才中學(xué)，福建福清 350319）

新一輪課程改革強(qiáng)調(diào)：“充分激發(fā)學(xué)生的主動意識和進(jìn)取精神，倡導(dǎo)自主學(xué)習(xí)方式，培養(yǎng)學(xué)生自主合作探究的學(xué)習(xí)能力?！保?］于是語文課堂上出現(xiàn)了小組討論、排練表演、縱情吟唱、辯論演講等多種多樣的授課方式，讓語文課從一言堂變成了眾言堂。許多教師都引進(jìn)了新教學(xué)方式——小組合作自主學(xué)習(xí)，并且似乎成為新課改課堂的“招牌菜”。

擁有自主學(xué)習(xí)能力的學(xué)生，其學(xué)習(xí)意識、動機(jī)行為等多個方面都是主動的，在自我意識覺醒的基礎(chǔ)上擁有主動學(xué)習(xí)的態(tài)度。學(xué)生在自愿的情況下進(jìn)行學(xué)習(xí)，不僅能夠提高學(xué)習(xí)的積極性，而且能提高學(xué)習(xí)的專注度、參與度以及學(xué)習(xí)效率。其主要特征是擁有積極主動性，學(xué)生擁有學(xué)習(xí)的主導(dǎo)權(quán)，自主地進(jìn)行問題的探究和知識的鉆研，并具有一定的自我監(jiān)督能力。自主學(xué)習(xí)還具有補(bǔ)充性，學(xué)生能夠針對自己知識掌握不夠完善的地方，及時地進(jìn)行補(bǔ)缺補(bǔ)漏，促進(jìn)自身的全面發(fā)展，為今后的學(xué)習(xí)奠定良好的基礎(chǔ)。

然而，在課堂教學(xué)實(shí)踐中，有些教師狹義地理解自主學(xué)習(xí)的含義，沒有把握好自主學(xué)習(xí)的度，過分追求自主學(xué)習(xí)的模式，違背了語文教學(xué)最基本的要求——真實(shí)，使課堂教學(xué)走入了單純追求形式的誤區(qū)，使學(xué)生的自主學(xué)習(xí)模式演變成了放任自流，影響了教學(xué)效果。

一、自主學(xué)習(xí)過“度”的表現(xiàn)與成因分析

1.形式花哨

課堂上有些教師為了活躍課堂，調(diào)動學(xué)生自主學(xué)習(xí)的積極性，花費(fèi)大量精力來安排許多活動，讓全體學(xué)生參與。課堂教學(xué)中有些教師沒有引導(dǎo)學(xué)生去賞析語言，一味讓學(xué)生去分組自主討論一些問題，上臺表演、才藝展示，導(dǎo)致把一堂語文課上成了各種“五花八門”的課。

2.脫離文本

有些課堂師生對話熱熱鬧鬧，課文卻被擱置一邊，出現(xiàn)了不走進(jìn)文本去好好品讀教材的現(xiàn)象，有些教師甚至認(rèn)為“活”就是熱鬧。例如，某位教師在執(zhí)教散文《春》這一公開課時，在用幾張精美的圖片導(dǎo)入新課后，引導(dǎo)學(xué)生朗讀了幾分鐘后，就讓學(xué)生分組活動：有的根據(jù)文章內(nèi)容在紙上畫出描繪春天的美景圖；有的去給文章朗誦配樂……這樣的課堂只是讓人感覺“熱鬧的空洞”，一節(jié)課下來看似每個學(xué)生都在動，都在學(xué)習(xí)，然而實(shí)際上他們并沒有走進(jìn)文本，解讀教材，這樣只重視活動卻忽略文本閱讀，是本末倒置，嚴(yán)重影響了語文教學(xué)效果。這樣空洞的熱鬧不可取。

3.角色失位

在熱鬧的課堂上，自主學(xué)習(xí)背后透露出一些教師對教學(xué)的放任、隨意。自主學(xué)習(xí)是有尺度的，語文課堂上我們只看到學(xué)生分組、討論、交流，學(xué)生怎么說就怎么說。自主學(xué)習(xí)變成簡單地讓學(xué)生自己讀書討論或上臺表演，而看不到學(xué)生到底是否真正自主學(xué)習(xí)，那教師的作用又在哪里？教師作為課堂教學(xué)的組織者和主導(dǎo)者的角色在這時已經(jīng)缺位了。

自主學(xué)習(xí)指學(xué)習(xí)者獨(dú)立、自主、高效的學(xué)習(xí)。當(dāng)學(xué)生主動地進(jìn)行語文學(xué)習(xí)，則他的學(xué)習(xí)壓力和難度就比被動學(xué)習(xí)要減輕很多，實(shí)現(xiàn)真正意義上的學(xué)習(xí)減負(fù)。自主學(xué)習(xí)可以幫助學(xué)生減輕學(xué)習(xí)的精神負(fù)擔(dān)，擺脫學(xué)習(xí)是一種包袱的思想觀念。“與它相對的是‘被動學(xué)習(xí)’‘機(jī)械學(xué)習(xí)’‘他主學(xué)習(xí)’”。［2］自主學(xué)習(xí)是建立在自我意識發(fā)展基礎(chǔ)之上的“能學(xué)”；建立在學(xué)生具有內(nèi)在學(xué)習(xí)動機(jī)基礎(chǔ)之上的“想學(xué)”；建立在學(xué)生掌握一定的學(xué)習(xí)策略上的“會學(xué)”。也就是說，自主學(xué)習(xí)必須建立在學(xué)生個體“想學(xué)”的基礎(chǔ)上，經(jīng)過獨(dú)立思考，有了交流的需要，再開展自主合作學(xué)習(xí)才是有價值、有成效的。

因此，教師在課堂教學(xué)中開展小組合作自主學(xué)習(xí)時，把握適度的作用非常重要。在語文課堂中教師如果不能把握好適度點(diǎn)撥進(jìn)行有效的教學(xué)組織，不能把握好時機(jī)進(jìn)行引導(dǎo)點(diǎn)撥和挖掘拓展，那么學(xué)生囿于自身的水平，就不能更深入地把握文本，自主就變成了“放任”。

二、初中語文自主學(xué)習(xí)適度性把握策略

1.適度點(diǎn)撥，收放自如

小組合作自主學(xué)習(xí)給學(xué)生創(chuàng)造了很大的自主學(xué)習(xí)空間?？墒牵瑸榱俗灾鹘涣?，一些教師在課堂上讓學(xué)生信馬由韁地討論、爭辯，這就使自主學(xué)習(xí)帶有很大的隨意性、盲目性，成了“放羊式”的學(xué)習(xí)。自主學(xué)習(xí)是不是就不需要教師的適度點(diǎn)撥？如果需要，那么教師又如何做到適度點(diǎn)撥？這是目前初中語文自主學(xué)習(xí)中亟待解決的問題。

例如，教師在教七上綜合性學(xué)習(xí)課《黃河，母親河》，精心設(shè)計了小組活動方案，使小組每個成員都積極主動參與，樂于合作，使人人有事可干，有話可說。把學(xué)生分為幾個小組，課堂上讓他們帶著不同的任務(wù)，查找資料，歸類整理，忙得不亦樂乎?；顒又?，同學(xué)們用不同的方式展示了自己的成果，得到了小組合作自主學(xué)習(xí)成功的喜悅，這一切都是不容置疑的。尤其在畫出“心中的黃河”這個環(huán)節(jié)中，學(xué)生筆下的黃河充滿著奇異而豐富的想象。然而，學(xué)生的學(xué)習(xí)勁頭并沒有帶到下一個環(huán)節(jié)“品讀黃河”中，這時教師及時進(jìn)行適度引導(dǎo)點(diǎn)撥，拋出問題：文中的作者又是如何用精美的語言去贊頌黃河的呢？讓我們一起走進(jìn)文本去品讀黃河的魅力吧！于是通過教師的適度點(diǎn)撥，很快就把學(xué)生從小組合作活動的興奮中調(diào)整回來，靜心閱讀文本。

所以，教師在自主學(xué)習(xí)活動中不能失去語文教學(xué)的核心任務(wù)——有效地完成對文本的深入解讀。作為語文教師，我們要把握好自主學(xué)習(xí)的“度”，收放自如，這樣才能引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)文本，挖掘文本中豐富、深厚的資源，這才是行之有效的自主學(xué)習(xí)。

2.適時點(diǎn)撥，把握重點(diǎn)

教師作為課堂教學(xué)的參與者、協(xié)作者，應(yīng)當(dāng)統(tǒng)籌全局；但統(tǒng)籌決不等于“包辦”，也不是拋幾個問題，分幾個小組，課堂上置疑解答就能替代。自主學(xué)習(xí)不應(yīng)該是一種脫離了教師適時引導(dǎo)點(diǎn)撥的學(xué)習(xí)，相反，更需要教師的作為。這里就出現(xiàn)一個尺度的問題：學(xué)生能在自主學(xué)習(xí)中掌握多少？教師須引導(dǎo)點(diǎn)撥多少？若把握不好這個“度”，就會出現(xiàn)兩種極端：一方面學(xué)生自己掌握不了的知識教師卻偏偏不講或講得不透徹，就像只讓牛兒自己找草吃，卻總吃不飽；另一方面學(xué)生已明白的，但教師仍滔滔不絕，這樣的結(jié)果是學(xué)生厭煩，浪費(fèi)師生寶貴的時間。所以說教師要做到“適時”引導(dǎo)點(diǎn)撥，應(yīng)根據(jù)課文內(nèi)容及學(xué)生特點(diǎn)在課堂教學(xué)中，把學(xué)生引導(dǎo)到教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)重點(diǎn)上。

例如，教師在教《桃花源記》時，掃除文字障礙后，就有學(xué)生提出：桃花源真的存在嗎？教師如果任由話題說開去，學(xué)生顯然就跳出文本，從現(xiàn)實(shí)的角度去討論存在與否，顯得生硬。此時，教師引導(dǎo)學(xué)生對桃花源的環(huán)境優(yōu)美，桃花源人生活和平、安居樂業(yè)、熱情好客等內(nèi)容的分析，由此學(xué)生產(chǎn)生由衷的羨慕——到桃花源里生活多好呀！又有學(xué)生提出文有“復(fù)尋桃花林，未果，尋病終”，可見桃花林不存在。學(xué)生一提出這個問題，教師就意識到：引導(dǎo)點(diǎn)撥的機(jī)會又來了！于是就順勢加大火候：就桃花林存在與否展開討論，若不存在陶淵明為什么要寫它？這樣一“石”激起千層浪，學(xué)生熱情高漲，展開小組討論交流，最后對陶淵明寫此文的目的、理想、志趣便水到渠成地掌握了，教師也完成了本文的教學(xué)目標(biāo)。而這一切都有賴于教師在課堂中把握適度有效的組織、適時的引導(dǎo)點(diǎn)撥。