鄭明

（福安市第二中學(xué)，福建福安 355001）

閱讀作為語文學(xué)習(xí)的核心內(nèi)容，在語文學(xué)習(xí)中占據(jù)重要地位。閱讀課堂是傳承中華文化，培養(yǎng)學(xué)生語言建構(gòu)與運(yùn)用能力、審美鑒賞與創(chuàng)造能力，發(fā)展學(xué)生思維品質(zhì)的主陣地，但當(dāng)下的閱讀課堂中，學(xué)生與文本的疏離使得閱讀學(xué)習(xí)效果不盡如人意，表現(xiàn)在：一是學(xué)生在閱讀參與中始終只是“在橋上看風(fēng)景”，無法深度融入“文境”，以至于對(duì)文本始終十分陌生；二是閱讀中只關(guān)注字詞句法的理解、識(shí)記或止步于個(gè)別篇章的淺層理解，缺乏文學(xué)觀、文化觀，閱讀能力碎片化；三是對(duì)閱讀內(nèi)容，尤其是名著閱讀、古詩文閱讀的意義缺乏認(rèn)同，認(rèn)為與時(shí)代生活相去甚遠(yuǎn)，讀或不讀意義不大。究其原因，首先，教師設(shè)置問題情境缺乏文本深度，學(xué)生閱讀停留于表層參與；其次，教學(xué)中缺乏全境閱讀引導(dǎo)，無法喚醒學(xué)生的知識(shí)積累，閱讀知識(shí)碎片化；再次，問題情境缺乏鮮活的時(shí)代元素，無法激發(fā)閱讀興趣，獲得學(xué)生的鑒賞認(rèn)同。

那么，如何解決這一問題呢？筆者認(rèn)為,教學(xué)中“情境”的有效設(shè)置對(duì)破解這一困境至關(guān)重要。中國高考評(píng)價(jià)體系明確將“情境”作為考查載體，“以此來承載考查內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)考查要求”。［1］這一闡述，更新了傳統(tǒng)閱讀教學(xué)中“情境”的內(nèi)涵。傳統(tǒng)閱讀教學(xué)中的“情境”往往被作為一種行之有效的教學(xué)輔助手段，指設(shè)計(jì)與課文相關(guān)的場(chǎng)景或者氛圍，借以營造課堂氣氛，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣。而高考評(píng)價(jià)體系下的“情境”即問題情境，是引導(dǎo)學(xué)生閱讀時(shí)真實(shí)的問題背景，是以文本閱讀的實(shí)際問題或者凸顯個(gè)人體驗(yàn)、學(xué)科認(rèn)知、社會(huì)生活等具體學(xué)習(xí)任務(wù)為中心構(gòu)成的閱讀教學(xué)活動(dòng)場(chǎng)域。它不再是閱讀課堂的陪襯，而將作為閱讀課堂的必備要素參與教學(xué)。

一、回歸文本核心，引導(dǎo)深度閱讀

深度閱讀是一種突出“質(zhì)”的真正意義上的有效閱讀，是立足于語言、文學(xué)、文化等語文基礎(chǔ)知識(shí)，以提升思維品質(zhì)、審美鑒賞、創(chuàng)造能力為目的的深層次閱讀。據(jù)筆者觀察，閱讀教學(xué)低效的課堂，教師的問題情境要么在文本表層滑行，不求其解，要么脫離文本任意拔高。而成功的語文閱讀課堂，執(zhí)教者在教學(xué)情境設(shè)計(jì)中從不嘩眾取寵，而是返璞歸真，善于抓住文本的核心要素設(shè)計(jì)問題情境，引導(dǎo)學(xué)生回歸文本進(jìn)行深度閱讀。

例如，黃厚江老師在第六屆“圣陶杯”全國中青年教師課堂教學(xué)大賽中執(zhí)教的展示課《春江花月夜》，［2］黃老師首先以“春”“江”“花”“月”“夜”這組意象群為中心來設(shè)計(jì)教學(xué)情境，引領(lǐng)學(xué)生在詩中尋找、誦讀、感悟，感受詩歌意象的豐富、華美，接著引導(dǎo)學(xué)生聚焦核心意象“月”，探究張若虛之“月”與李白、李煜等其他人筆下“月”的不同之處。黃老師的這節(jié)展示課可謂深度閱讀的典范，他依托一組意象群來創(chuàng)設(shè)閱讀情境，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入文本，在尋找中發(fā)現(xiàn)，在誦讀中感悟，在感悟中與詩人的思想產(chǎn)生碰撞。在這個(gè)課堂里，文本是思維生長的基礎(chǔ)，教師引導(dǎo)學(xué)生入乎文本又出乎文本，最后延展向廣闊的詩詞世界。課堂向四面八方發(fā)散，又從四面八方向中央聚攏，學(xué)生審美與鑒賞能力的培養(yǎng)因?yàn)槲谋镜纳疃葏⑴c顯得具體可感。曾聽到許多教師反映，上完《春江花月夜》，學(xué)生依然是“水中望月”，可是觀察黃老師的課堂，不難發(fā)現(xiàn)，在深度閱讀后，這輪明月已經(jīng)在學(xué)生心中升起，將成為他們生命中的一輪璀璨明月。

受到啟發(fā)，筆者在執(zhí)教《離騷》時(shí)也做了類似的嘗試，設(shè)計(jì)了以下幾個(gè)情境：1.找出詩歌意象并進(jìn)行初步歸類；2.反復(fù)誦讀相關(guān)詩句，體味詩人寄托的情感；3.循著情感的變化繪出課文節(jié)選部分詩人的情感變化曲線。這一設(shè)計(jì)打破了以往糾結(jié)于字詞理解，僅從內(nèi)容層次入手的格局，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入文本核心去深度閱讀，理解屈原強(qiáng)烈的愛憎、憂憤以及此時(shí)此境情感的起伏變化。課后，學(xué)生反映預(yù)習(xí)時(shí)感覺《離騷》艱澀難懂，通過課堂學(xué)習(xí)豁然開朗了。

徐復(fù)觀曾說過：“讀書最壞的習(xí)慣，是不把自己向前推動(dòng)、向上提起，去進(jìn)入到著者的思想結(jié)構(gòu)或人生境界之中，以求得對(duì)著者的如實(shí)了解?！保?］作為教師，閱讀課堂如果不能創(chuàng)設(shè)情境把學(xué)生推動(dòng)向前進(jìn)入文本，就無法培養(yǎng)學(xué)生深度閱讀的良好習(xí)慣。

二、喚醒學(xué)科積累，走向全境閱讀

這里的“全境閱讀”是針對(duì)局部文境閱讀而言，它可以指一篇文章閱讀，也可以指整本書閱讀、群文閱讀。學(xué)生閱讀知識(shí)碎片化，審美鑒賞能力提升緩慢，主要原因在于閱讀時(shí)只著眼于眼前，觀照于局部，沒有全境閱讀意識(shí)，無法喚醒語文學(xué)科知識(shí)積累，建構(gòu)閱讀能力體系?！爸R(shí)是在情境中并在行為中得到進(jìn)步發(fā)展”的，［4］因此，教師必需扮演“喚醒者”的角色，通過問題情境設(shè)計(jì)，幫助學(xué)生建構(gòu)能力體系。

筆者執(zhí)教《墨池記》時(shí)，指名學(xué)生朗讀課文，當(dāng)讀到“羲之嘗慕張芝臨池學(xué)書”句時(shí)，該學(xué)生讀為“羲之嘗慕/張芝臨池學(xué)書”，這時(shí)，有學(xué)生提出此處停頓是否可以讀為“羲之嘗慕張芝/臨池學(xué)書”。對(duì)于這個(gè)分歧，兩種停頓方式各有學(xué)生贊同，可是要求說明理由時(shí)課堂卻一片沉默。筆者適時(shí)設(shè)計(jì)了一個(gè)討論環(huán)節(jié)：1.不同停頓對(duì)這個(gè)句子的句法結(jié)構(gòu)產(chǎn)生怎樣不同的影響；2.聯(lián)系前后文，思考哪種句法結(jié)構(gòu)更能合理地表現(xiàn)作者想要表達(dá)的內(nèi)容和情感。這一問題情境把學(xué)生的思維從一個(gè)句子推向整個(gè)文本，學(xué)生的困惑就迎刃而解了。

同樣，在教學(xué)《離騷》時(shí)，可以選擇《九歌·云中君》《九歌·湘君》《九章·哀郢》《漁父》等屈原的詩、文以及《屈原，滿懷情感地上天下地》《屈子文學(xué)之精神》等評(píng)論屈原的文章構(gòu)成一個(gè)閱讀任務(wù)群，形成一個(gè)以屈原為中心的全境閱讀語境，這樣，在引導(dǎo)學(xué)生深度閱讀《離騷》后，再把屈原放置于更廣闊的閱讀視野中去認(rèn)知，在不斷喚醒和不斷建構(gòu)中，引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)屈原的精神世界，學(xué)生對(duì)屈原及《離騷》的理解也必定會(huì)更加立體而豐滿。

三、導(dǎo)入時(shí)代要素，進(jìn)行閱讀重構(gòu)

名家名作是傳承中華傳統(tǒng)文化，培養(yǎng)學(xué)生文學(xué)素養(yǎng)的重要載體，但因作者生活時(shí)代和作品反映的時(shí)代與當(dāng)代學(xué)生所處的時(shí)代、社會(huì)、生活的隔膜使學(xué)生對(duì)這部分閱讀缺乏認(rèn)同，這種閱讀無意義感造成了學(xué)生對(duì)文本的自我疏離。這時(shí)，教師就要做一名“橋梁設(shè)計(jì)師”，用任務(wù)情境在名家名作和時(shí)代生活中架起一座橋梁，引領(lǐng)學(xué)生帶著時(shí)代生活元素去參與閱讀實(shí)踐和探索，對(duì)名家名作進(jìn)行閱讀重構(gòu)。

統(tǒng)編高中語文教材把《鄉(xiāng)土中國》作為高一上必修第五單元“整本書閱讀”的閱讀任務(wù)，這是一本文化底蘊(yùn)豐厚、學(xué)術(shù)視野廣闊的人類學(xué)、社會(huì)學(xué)著作，費(fèi)孝通用大量的實(shí)證研究和客觀描寫展現(xiàn)了中國鄉(xiāng)土社會(huì)的傳統(tǒng)文化和社會(huì)結(jié)構(gòu)。雖然相比其他社科類文章，本文的語言通俗易懂，但現(xiàn)代人際關(guān)系的疏離及城鎮(zhèn)鄉(xiāng)村的變遷使學(xué)生和社會(huì)生活，尤其是鄉(xiāng)土生活比較隔膜，對(duì)根植于中國社會(huì)的鄉(xiāng)土關(guān)系缺乏了解，很多學(xué)生反應(yīng)內(nèi)容枯澀，閱讀意義不大。這時(shí)如果教師在導(dǎo)讀中能設(shè)計(jì)一些與社會(huì)、生活相聯(lián)系的問題情境，例如：探訪本家宗祠，采訪本族長老，用費(fèi)孝通的“差序格局”探尋宗祠在鄉(xiāng)村管理中發(fā)揮的隱性作用；比較自己所處城鎮(zhèn)社區(qū)管理格局和鄉(xiāng)土社會(huì)管理格局的不同，試著從血緣和地緣關(guān)系在社會(huì)發(fā)展變化中的作用去討論現(xiàn)代鄉(xiāng)土社會(huì)與傳統(tǒng)鄉(xiāng)土社會(huì)的不同特質(zhì)等。這樣，通過設(shè)計(jì)與時(shí)代、社會(huì)、生活息息相關(guān)的閱讀情境，引導(dǎo)學(xué)生置身于真實(shí)的鄉(xiāng)土生活情境中去實(shí)踐、去探究、去重構(gòu)，讓學(xué)生走近生活的同時(shí)走進(jìn)名家名作，不僅可以幫助學(xué)生更深刻地傳承和理解中國傳統(tǒng)文化，還可以切實(shí)提升學(xué)生的實(shí)踐能力、思維品質(zhì)及創(chuàng)新能力。