林 楠

（廣東省團(tuán)校、廣東省青少年事業(yè)研究與發(fā)展中心，廣東 廣州510080）

敘事行為雖古已有之，但對其進(jìn)行系統(tǒng)研究卻是出現(xiàn)在20 世紀(jì)60 年代末，1969 年法國學(xué)者托多羅夫提出“敘事學(xué)”概念象征著敘事學(xué)學(xué)科的確立。20 世紀(jì)90 年代后期，經(jīng)過后經(jīng)典敘事學(xué)的發(fā)展，敘事的學(xué)科范疇不斷拓展，其擴(kuò)大性的研究領(lǐng)域?yàn)榻逃澜绱蜷_了研究的大門?；跀⑹碌碾p重互動性，既為研究的對象也是研究方法，敘事在我國教育領(lǐng)域的發(fā)展形成了兩條路徑：一是作為研究方法，是質(zhì)性研究范式下具體研究方法的運(yùn)用，教育敘事研究適合進(jìn)行鮮活而復(fù)雜的教育科研；二是作為教育教學(xué)方法，學(xué)界主要聚焦于探索課堂教學(xué)活動中敘什么以及如何敘的教學(xué)問題。

本文的研究視閾是把敘事作為一種研究方法。教育敘事研究是指任何運(yùn)用和分析敘事資料的研究，積累敘事素材、講述教育故事、反思教育行為都內(nèi)在地包含于敘事研究的過程之中。思想政治教育具有強(qiáng)烈的政治性、德育性與實(shí)踐性，基于敘事研究回歸生活、重視經(jīng)驗(yàn)、多元對話的實(shí)踐特性，有助于對教育教學(xué)狀況進(jìn)行整體性的把握，是對落實(shí)“思想政治理論課要堅(jiān)持在改進(jìn)中加強(qiáng)”［1］的實(shí)踐要求的有效回應(yīng)。本文旨在探索思想政治教育敘事研究的運(yùn)思邏輯，在遵循現(xiàn)象描述、關(guān)注經(jīng)驗(yàn)、理論建構(gòu)的研究路徑基礎(chǔ)之上強(qiáng)固思想政治教育敘事研究的方法論基礎(chǔ)。

一、現(xiàn)象描述：通過故事的方式對思想政治教育現(xiàn)象進(jìn)行深度描述

（一）現(xiàn)象作為思想政治教育研究的邏輯起點(diǎn)

思想政治教育研究的主要任務(wù)是研究并闡述思想政治教育現(xiàn)象及其發(fā)展的規(guī)律，關(guān)鍵是對思想政治工作規(guī)律、教書育人規(guī)律、學(xué)生成長規(guī)律的探索與揭示、把握與運(yùn)用。遠(yuǎn)離思想政治教育現(xiàn)象和實(shí)際問題，認(rèn)識繼而揭示思想政治教育的規(guī)律也就失去了現(xiàn)實(shí)的實(shí)踐性根基。馬克思主義認(rèn)識論主張事物客觀性的同時也承認(rèn)人類認(rèn)識的主觀能動性，強(qiáng)調(diào)認(rèn)識活動有其自身的規(guī)律性，從感性認(rèn)識上升到理性認(rèn)識，實(shí)現(xiàn)認(rèn)識的質(zhì)的飛躍。由此可見，認(rèn)識離不開對現(xiàn)實(shí)世界的具體可感的認(rèn)知與體驗(yàn)，也離不開對現(xiàn)象的理性思辨與分析把握。例如，當(dāng)前思政課正全面貫徹“三進(jìn)”工作的要求，落腳點(diǎn)在于“入頭腦”。在多種教學(xué)方法探索和提倡之后，如參與式教學(xué)、專題式教學(xué)、問題導(dǎo)向式教學(xué)等，學(xué)生參與感、獲得感的確有提升。但也存在課堂中學(xué)生玩手機(jī)、看其他書籍等現(xiàn)象，此為教學(xué)中學(xué)生的“缺場”現(xiàn)象，“缺場”意味著學(xué)生對思政課認(rèn)同的缺失。由此引申出問題：我們?nèi)绾伟盐找约霸诙啻蟪潭壬峡梢园盐账枷胝谓逃F(xiàn)象？

學(xué)界對思想政治教育活動的構(gòu)成要素持有基本共識，即包括教育者、教育對象、教育目標(biāo)、教育內(nèi)容及教育手段等。高校思想政治教育活動的各要素在空間的變動以及時間流變的交互影響中形成密切聯(lián)系，同時也構(gòu)成了豐富多彩、紛繁復(fù)雜的思想政治教育圖景及其現(xiàn)象，例如，在教育內(nèi)容方面，青年大學(xué)生的成長發(fā)展需求和思政課教師有效供給之間的矛盾；在教學(xué)方法和手段方面，以理論的徹底性說服人和以情感的同頻共振打動人之間的深度融合；在教育目標(biāo)方面，現(xiàn)實(shí)生活的實(shí)在與意義世界的建構(gòu)之間的張力等等。凡此種種，都可能導(dǎo)致大學(xué)生在思政教育教學(xué)活動中“缺場”現(xiàn)象產(chǎn)生的原因。然而，在現(xiàn)實(shí)生活中，思想、政治、道德等各領(lǐng)域中的思想道德狀況、理想信念表現(xiàn)、復(fù)雜行為表征及隨時間流動的變遷特征，這些都不是任何一種理論框架所能解釋得了的，我們需要找到一個能把握現(xiàn)象的路徑。

（二）教育敘事研究對思想政治教育現(xiàn)象的投向

現(xiàn)象學(xué)倡導(dǎo)“面向事實(shí)本身”“返回生活世界”的實(shí)踐理性，現(xiàn)象學(xué)與教育學(xué)的有效契合為我們把握思想政治教育現(xiàn)象何以可能提供了思考的方向，教育現(xiàn)象學(xué)構(gòu)成了教育敘事研究的重要理論基礎(chǔ)?！艾F(xiàn)象學(xué)教育學(xué)”的開創(chuàng)者之一加拿大學(xué)者范梅南教授（Max Van Manen）對教育現(xiàn)象學(xué)的樣態(tài)做出如下闡述：“教育現(xiàn)象學(xué)就是想讓我們擺脫理論和預(yù)設(shè)的概念，將我們的成見和已有看法、觀點(diǎn)先擱置起來。讓我們直接面對學(xué)生的生活世界和生活體驗(yàn)，并對它們做有益的反思，從而形成一種對教育具體情況的敏感性和果斷性?！保?］4-7教育現(xiàn)象學(xué)倡導(dǎo)把研究目光投向真實(shí)的教育生活，投向當(dāng)下的教育實(shí)踐，投向鮮活的教育現(xiàn)象。教育敘事研究立足現(xiàn)實(shí)生活世界，把視角聚焦于鮮活的思想政治教育現(xiàn)象，通過故事的方式對思想政治教育活動的人、事、物進(jìn)行深度描述。在“深描”過程中，我們試圖把握個人處于社會歷史中的思想、行動、感受與意義。

由于敘事具有故事特性，作為敘事文本的故事，構(gòu)成要素包括人物、時間、地點(diǎn)、事件發(fā)生的背景及其始末，相比較思辨研究和定量研究而言，“它不以抽象的概念或符號代替教育生活中鮮活生動的情節(jié)，不以蒼白的語言來描述概括教育事實(shí)”［3］134-135。作為思政課教師，我們?nèi)绾慰梢园盐战虒W(xué)效果？有效評價教育效果的方法是多樣的，青年學(xué)生作為教育主體在教學(xué)活動中“缺場”的原因也是可多維分析的，用不同的理論觀照可以為其研究得出多樣的結(jié)論?！盎跀⑹卵芯康牧?，探究青年學(xué)生的“缺場”現(xiàn)象，關(guān)鍵在于讓這些“沉默的聲音”說出話、說真話。透過其所敘說的故事來為其行為和思想賦予意義詮釋，從他對自我的敘事當(dāng)中探索他問題呈現(xiàn)的敘事邏輯，進(jìn)而作為老師去借助他的問題糾正他的敘事現(xiàn)象。由此，教育敘事研究是教育活動個體自身對其教育生活狀態(tài)的生命敘說，向我們提供了了解經(jīng)驗(yàn)世界以及向別人講述我們對生活世界的了解的方式。

（三）以故事的方式把握和呈現(xiàn)思想政治教育現(xiàn)象

敘事文本的建構(gòu)和話語的表達(dá)帶有特定主體的價值屬性。宏大思想政治工作規(guī)范下具體而微觀的思想政治教育活動是如何？究竟是誰的聲音在說話？這關(guān)乎我們可以在多大程度上把握思想政治教育現(xiàn)象。教育敘事研究給予我們的回應(yīng)是：我們要走進(jìn)、并且讓思想政治教育活動，尤其是作為大學(xué)生思想政治教育主渠道的高校思政課教學(xué)活動中的各色人等來自己言說，進(jìn)而來接近、表達(dá)教育生活的真相。習(xí)近平總書記指出：“思想政治工作從根本上說是做人的工作，必須圍繞學(xué)生、關(guān)照學(xué)生、服務(wù)學(xué)生?！保?］其指向是人的主體性存在和以人為本的價值理念。教育敘事研究為我們聽到“沉默的大多數(shù)”聲音提供平臺。

敘事文本立足于對現(xiàn)實(shí)生活以及教育現(xiàn)象的觀察與描述，是建立在對教育以及生活現(xiàn)象的直觀基礎(chǔ)之上敘述發(fā)生在日常生活的真實(shí)事件，對教育生活世界本真狀態(tài)的鮮活呈現(xiàn)。生活融入故事，夢想和期望、順境和逆境、愛和恨等人類生活樣態(tài)都可以呈現(xiàn)。思政課教師、青年學(xué)生能夠通過事件描述來表達(dá)對當(dāng)下社會現(xiàn)象的深刻描述與本質(zhì)剖析、觸及對現(xiàn)象的深層反思，抒發(fā)自己內(nèi)心真切感受、分享自己的所做所遇所思所想，呈現(xiàn)思政課教師、青年學(xué)生是如何理解其周圍所發(fā)生的事情的，科學(xué)綜合起來能夠較為真實(shí)、全面地反映日常教育教學(xué)生活的全貌，有助于深入地認(rèn)識紛繁復(fù)雜的思想世界。

就人生觀教育、理想信念教育來說，關(guān)鍵是要對青年大學(xué)生進(jìn)行價值引領(lǐng)，引導(dǎo)把個人夢想融入實(shí)現(xiàn)中國夢的偉大實(shí)踐，創(chuàng)造有意義的人生。人生意義的找尋呈現(xiàn)出動態(tài)性的成長過程，進(jìn)行價值引領(lǐng)不是把學(xué)生當(dāng)作被動的知識收納器，告知“應(yīng)當(dāng)”做。相比較而言，探索青年故事，傾聽學(xué)生在選擇時的思索與考量，知道他們的思考邏輯，發(fā)現(xiàn)存在的思想問題；緊密聯(lián)系實(shí)際生活，通過故事的形式分享面臨價值選擇時的價值取向與行動邏輯，更能夠深入精神世界，觸及人的靈魂、引起青年大學(xué)生的思想共鳴。由此，教育敘事研究把視野拉回到思想政治教育活動的人、事、物，以故事的方式把握和呈現(xiàn)思想政治教育現(xiàn)象。

二、經(jīng)驗(yàn)反思：人類經(jīng)驗(yàn)的故事性特征是思想政治敘事研究的核心

（一）以故事的方式把握思想政治教育現(xiàn)象之后

以故事的方式呈現(xiàn)和描述思想政治教育現(xiàn)象，但由此而來的問題是：在紛繁復(fù)雜多樣化的現(xiàn)象中，我們應(yīng)當(dāng)關(guān)注的核心是什么？正如教育敘事研究發(fā)展的瓶頸：個體生命的多樣性，無法真實(shí)客觀地把握時代，無法理解宏大歷史的發(fā)展進(jìn)程。對于這個問題的思考，我們先來看看中西方的哲學(xué)論辯。

在近現(xiàn)代的學(xué)術(shù)語境中，理論被當(dāng)作靜態(tài)化的知識系統(tǒng)。這主要源于西方對于哲學(xué)基本問題的探討：人的思維如何才可以切中實(shí)在。唯理論與經(jīng)驗(yàn)論給出了兩種截然不同的知識來源路徑：唯理論認(rèn)為先天理性是知識可靠性的根源，由先天理性通過演繹邏輯可以獲取知識；經(jīng)驗(yàn)論則認(rèn)為，通過對具體經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)歸納可以獲取知識?？茖W(xué)知識論的發(fā)展是從科學(xué)“表征主義”走向科學(xué)實(shí)踐，但隨著社會和科技理性的發(fā)展，讓學(xué)者們反思科學(xué)實(shí)踐論的局限性：人類的理性由兩大部分組成，理論理性如邏輯思辨以及實(shí)踐理性如道德規(guī)范、意志自由等，科學(xué)實(shí)踐是一種認(rèn)知實(shí)踐，目標(biāo)指向理論理性，但是缺乏實(shí)踐理性。

繼而對“知識”是什么的問題的繼續(xù)追尋與探討，中國哲學(xué)傳統(tǒng)對于我們理解知識及其來源具有參考價值：知識就是“生命實(shí)踐”，即為“知行合一”。我們的常識習(xí)慣于把知識理解為一種現(xiàn)成的、反映客觀世界的科學(xué)理論體系。然而在生命實(shí)踐論看來，知識不是現(xiàn)成的理論體系，知識實(shí)為一個非現(xiàn)成的、活生生的實(shí)踐過程。理論對實(shí)踐起指導(dǎo)作用，是通過情境化的知識，而不是現(xiàn)成知識體系，對其正確理解必須放置于實(shí)踐的情境中進(jìn)行?？偠灾?，理論不再被視為獨(dú)立于實(shí)踐之外、現(xiàn)成的知識表征體系，而是動態(tài)的、不斷生成著的實(shí)踐之不可分割的有機(jī)部分，是以自己的生命證實(shí)世界和人生存在的本體和終極價值。

（二）敘事是經(jīng)驗(yàn)的最好的言說與詮釋方式

我們通過事物發(fā)展、變化中所表現(xiàn)出來的外部形態(tài)和聯(lián)系中把握事物，在社會生活中獲知對各種現(xiàn)象的了解并獲得社會生活中各種各樣的經(jīng)驗(yàn)，通過對各種活動、社會現(xiàn)象、經(jīng)驗(yàn)的敘述來說明事情是如何發(fā)生的。思想政治教育活動的人、事、物構(gòu)成了豐富的思想政治教育現(xiàn)象，我們通過故事的方式把握和呈現(xiàn)思想政治教育現(xiàn)象，這構(gòu)成了我們對思想政治教育活動的基本認(rèn)知。而敘事作為接近人類經(jīng)驗(yàn)的一種表達(dá)方式源遠(yuǎn)流長，敘事借助語言或者其他媒介來對發(fā)生在特定時間和空間里的事件進(jìn)行再現(xiàn)，是“將各種經(jīng)驗(yàn)組織成有現(xiàn)實(shí)意義的事件的基本方式”［4］116-135。教育敘事研究的核心就是捉住了人類經(jīng)驗(yàn)的故事性特征。

教育敘事者認(rèn)為，人類的經(jīng)驗(yàn)基本上都是故事經(jīng)驗(yàn)，敘事是經(jīng)驗(yàn)呈現(xiàn)的最佳方式。由此，無論是定量化的科學(xué)教育研究還是各種人文觀念主導(dǎo)下的教育研究，都不能有效地揭示出人類經(jīng)驗(yàn)的故事性，但敘事可以做到。無論是描述教育現(xiàn)象、詮釋教育意義還是反思教育行為，本質(zhì)上都是對經(jīng)驗(yàn)的關(guān)注、分析與研究。教育敘事研究不同于一般經(jīng)驗(yàn)的單純呈現(xiàn)，它們之間最大的區(qū)別就在于教育敘事是為了揭示一定的教育主題，是對經(jīng)驗(yàn)的重構(gòu)。“教育研究的困境之一，即教育研究越是精確，其與人類經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)系則越少。”［5］8于是，教育敘事研究作為一種對傳統(tǒng)教育研究方法的有益補(bǔ)充被提了出來并日益引起思想政治教育領(lǐng)域的關(guān)注。

（三）研究的進(jìn)一步深化是對經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行建構(gòu)性的反思

丁鋼教授認(rèn)為：“教育敘事是表達(dá)人們在教育生活實(shí)踐中所獲得的教育經(jīng)驗(yàn)、體驗(yàn)、知識和意義的有效方式?！保?］32-37敘事內(nèi)容是“‘實(shí)然’的教育實(shí)踐，而不是‘應(yīng)該’的教育規(guī)則或‘或然’的教育想象”［7］52-55，經(jīng)驗(yàn)正是植根于這樣鮮活的實(shí)然的教育實(shí)踐中。教育生活與經(jīng)驗(yàn)息息相關(guān)，教育敘事研究即是深入到教育生活中去的，從鮮活豐富的教育生活經(jīng)驗(yàn)中獲取素材。“教育敘事研究的重要意義在于：它通過教育生活經(jīng)驗(yàn)的敘述促進(jìn)人們對于教育及其意義的理解，教育敘事研究的本質(zhì)在于尋找一種合適地呈現(xiàn)和揭示生活經(jīng)驗(yàn)?zāi)酥链┩附?jīng)驗(yàn)的話語方式和理論方式?！保?］55教育敘事研究也是理解經(jīng)驗(yàn)、詮釋經(jīng)驗(yàn)、呈現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)的有效方式，這是因?yàn)椋瑪⑹虏⒉粌H僅說明過去發(fā)生了什么，更為重要的是，呈現(xiàn)了講述者如何理解這些行動以及如何為這些思想、行為賦予意義的。

美國著名教育學(xué)家杜威（John Dewey，1859-1952）指出經(jīng)驗(yàn)與教育的關(guān)系：“反思是對經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行重構(gòu)或重組，使之增加經(jīng)驗(yàn)的意義并增強(qiáng)指導(dǎo)后續(xù)經(jīng)驗(yàn)方向的能力。以經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的教育，其中心問題是從各種現(xiàn)時經(jīng)驗(yàn)中選擇那種在后來的經(jīng)驗(yàn)中能富有成效并具有創(chuàng)造性的經(jīng)驗(yàn)。”［8］25-28經(jīng)驗(yàn)具有時間性結(jié)構(gòu)，其生成的意義不能通過即時的現(xiàn)象得以把握，只能通過對過去存在的追憶、反思與理解等方式把握。由此，經(jīng)過反思的經(jīng)驗(yàn)被賦予了生命的意義，成為我們精神成長的一部分。在反思經(jīng)驗(yàn)的過程中，我們追憶過去，回想事情發(fā)生的起初緣由、事情的變化與過程以及事件發(fā)展的結(jié)果，這一連串的事件本身就使其具備了成為故事的要素。“敘事不僅僅局限于事件及對事件的敘述，而成為人們將各種經(jīng)驗(yàn)組織成為具有現(xiàn)實(shí)意義事件的基本方式。敘事高度重視生活敘事所包含的個人乃至人類生活的基本結(jié)構(gòu)性經(jīng)驗(yàn)，通過對故事的敘述、解構(gòu)和重構(gòu)，發(fā)現(xiàn)和解釋隱藏其中的意義，提升教育對象的生命智慧。”［9］66-69

三、理論建構(gòu)：思想政治敘事研究過程的實(shí)質(zhì)是把經(jīng)驗(yàn)上升為理論

（一）教育敘事研究的方法論基礎(chǔ)

教育敘事研究屬于質(zhì)的研究方式已成為學(xué)界的共識?！百|(zhì)的研究是以研究者本人作為研究工具，在自然情境下采用多種資料收集方法對社會現(xiàn)象進(jìn)行整體性探究，使用歸納法分析資料和形成理論，通過與研究對象互動對其行為和意義建構(gòu)獲得解釋性理解的一種活動?！保?0］12質(zhì)的研究的目標(biāo)是對人類行為和經(jīng)驗(yàn)的理解，研究、表達(dá)和解釋人類的主體感受和經(jīng)驗(yàn)。教育敘事研究將“技術(shù)與理性的東西隱藏到背后，通過一個個故事的描述，去追尋參與者的足跡，傾聽參與者的聲音；通過個體的敘述、群體的敘述來研究個體、研究群體，研究他們的過去、現(xiàn)在和將來。敘述不僅僅是為了解釋，而是要尋找故事背后的意義”［11］46-48。

敘事是教育活動主體教育經(jīng)驗(yàn)表達(dá)的基本形式，教育敘事研究的核心是對經(jīng)驗(yàn)的研究，達(dá)到對經(jīng)驗(yàn)意義的揭示與理解，更好地在教育世界里詩意地棲息以及建構(gòu)良性的教育世界提高教育的有效性。教育敘事作為質(zhì)的研究的一種研究形式，具有質(zhì)的研究的特征。在教育敘事研究中，強(qiáng)調(diào)教育自然情景，契合教育敘事的真實(shí)性特征，而對教育的理解也是放到流動的、豐富的、多彩的教育世界中去考察；重視研究者與被研究者間的研究關(guān)系，注重其互動性，這種關(guān)系會影響到資料的收集與分析；主張采用歸納的方法收集、分析、建構(gòu)理論，體現(xiàn)對原始資料即教育故事的重視；強(qiáng)調(diào)對經(jīng)驗(yàn)的意義進(jìn)行解釋性理解，即從被研究者的角度看待問題，了解他們的教育思想、情感、價值觀念等等。

目前，思想政治教育領(lǐng)域的研究范式大多以理性思辨、定量研究范式為主，質(zhì)性研究范式主導(dǎo)下的案例研究方法日益受到重視，但是，敘事研究方法的運(yùn)用還是比較少。筆者對敘事研究方法在思想政治教育研究領(lǐng)域的運(yùn)用正在作出積極的嘗試。筆者已積累數(shù)十年的青年大學(xué)生對于思政課系列主題的敘事文本，與宏大敘事相比，這些敘事文本屬于個體的小敘事，但是反映了學(xué)生內(nèi)在世界的真實(shí)；與具有鮮明意識形態(tài)相比，這些敘事文本屬于個體的生命成長，體現(xiàn)了學(xué)生如何對生命和生活“賦予意義”。筆者擬對這些基于青年大學(xué)生的敘事文本進(jìn)行研究，聚焦青年大學(xué)生觀念變化發(fā)展的問題，探索青年學(xué)生內(nèi)在德性的自主建構(gòu)的規(guī)律，同時也可以做歷時性的分析，對比十年前和十年后，思政課教育規(guī)律和學(xué)生接受規(guī)律的歷史演變。

（二）從現(xiàn)場、現(xiàn)場文本到研究文本的躍升

有學(xué)者如是認(rèn)為：“獲得敘事很容易，但解讀它、作出有敘事意味的社會學(xué)研究則需要深厚的理論功底和對日常生活邏輯的體悟?！保?2］164-188敘事研究已經(jīng)深入到社會學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)等各人文社科領(lǐng)域在認(rèn)識論、方法論和研究方法的各個層次，思想政治教育敘事研究更加側(cè)重于意義的詮釋與挖掘，更是著重于對人的精神、思想層面做分析。目的在于理解與闡釋過去行動以及事件的意義，并且為未來的行動提供可理解性的詮釋與引領(lǐng)。但是，“講故事”與“教育敘事研究”之間還存在一段距離，我們需要在“敘事材料”與“敘事解釋”之間建立具體的、系統(tǒng)的聯(lián)系，需要實(shí)現(xiàn)從現(xiàn)場、現(xiàn)場文本到研究文本的躍升。

現(xiàn)場（Field）是指教育的生活世界，是一種充滿生命活力、豐富多彩教育經(jīng)驗(yàn)的世界；現(xiàn)場文本（Field Text）是指產(chǎn)生于現(xiàn)場經(jīng)驗(yàn)的文本，類型可以包括有“教師故事、自傳寫作、研究日志、口頭歷史敘述、家族故事、現(xiàn)場記錄、談話、研究者寫給參與者的信件、參與者信件、家族以及家庭故事、文獻(xiàn)資料、照片以及記憶盒等”［13］101；研究文本（Research Text）是與前兩者相結(jié)合，發(fā)現(xiàn)和建構(gòu)經(jīng)驗(yàn)，以原始資料分析為基礎(chǔ)使經(jīng)驗(yàn)呈現(xiàn)意義以及形成理論。任何教育研究的終極價值取向都是對人良性發(fā)展的關(guān)懷，教育敘事研究既關(guān)注教育實(shí)踐發(fā)展，又體現(xiàn)對教育活動主體的生命體驗(yàn)密切關(guān)懷，最終以促進(jìn)教育、教師、學(xué)生的多向發(fā)展。

（三）思想政治敘事研究應(yīng)避免的誤區(qū)

目前教育理論界和教育實(shí)踐領(lǐng)域偶有對教育敘事的擔(dān)憂或誤解：所敘之事會有“瑣事”傾向。在此須明確，教育敘事并不簡單僅為敘述而敘述，其所敘之事具有十分明確的教育指向性和教育價值，是發(fā)生在日常教育教學(xué)活動中有意義的、起轉(zhuǎn)折關(guān)鍵影響的事件，是挖掘內(nèi)隱于日常教育教學(xué)行為中的教育意義以及教育信念等更深層次的內(nèi)涵。教育敘事主體所敘之事構(gòu)成一個個敘事文本，在這些文本中，“教給我們一些東西無論是關(guān)于人類個性、動機(jī)、道德還是關(guān)于愛的本質(zhì)”［14］113。它們建構(gòu)了教育本身對真善美信念的崇高追求，也蘊(yùn)含我們對教育的認(rèn)識和理解以及內(nèi)心對教育的訴求與理想追求。

教育活動是一個連續(xù)的動態(tài)的過程，敘事研究能夠用聯(lián)系、發(fā)展、系統(tǒng)的方式在過去、現(xiàn)在以及未來的三重時間維度的結(jié)合中把握動態(tài)的教育。但是，敘事不是對過去發(fā)生事情的簡單再現(xiàn)，而是重述以及重寫那些能夠?qū)е掠X醒和變遷的教育者和學(xué)生之間的故事，以借助所發(fā)生的事情來體驗(yàn)、感悟、理解、展望教育，即講述者在現(xiàn)時此刻敘述發(fā)生在過去時刻的對于現(xiàn)在或未來具有啟發(fā)性的、教育意義的故事。有價值的敘事具有此起彼伏的情節(jié)發(fā)展，包括具體的人物及其心理發(fā)展?fàn)顟B(tài)、情感態(tài)度價值觀，情節(jié)是呈現(xiàn)詳盡事件的有效方法，事件在時間的縱向維度中得以橫向展開直至豐滿鮮活，把教育活動主體不在場帶進(jìn)現(xiàn)場。

“敘事”引進(jìn)教育領(lǐng)域到現(xiàn)今已應(yīng)用于多個學(xué)科研究與實(shí)踐中，但在思想政治教育這一專門領(lǐng)域的研究與實(shí)踐中還處于新興階段，系統(tǒng)研究成果較少，存在很大的研究空間。對于一個教育研究者、一位高校思政課教師而言，對教育敘事研究與實(shí)踐，這僅僅只是一個著眼點(diǎn)，絕不是一個終極的目標(biāo)，其價值目標(biāo)應(yīng)該是對教育意境的創(chuàng)設(shè)、倫理生活的建構(gòu)、對人主體性的激發(fā)、對人生價值的覓尋。對思想政治教育敘事研究，說到底，是對教育規(guī)律的研究，而且更是對人與社會歷史關(guān)系的研究，因?yàn)榫腿祟愋袨閭惱硇缘母磥碚f，人是敘事性的存在。