萬為民

（九江市都昌縣北炎中心小學(xué)西鎮(zhèn)教學(xué)點(diǎn)，江西 九江 332608）

對于小班化教學(xué)，教育至今仍未有一個確切的定義，從教學(xué)組織的形式來看，一般指一個教學(xué)班學(xué)生數(shù)較少的教學(xué)狀態(tài)，具體數(shù)量全國暫無統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，一般在0～30 人。與國內(nèi)經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)城市，如北京、上海、深圳、廣州等由于提升教育教學(xué)質(zhì)量需要，而人為地采取小班化教學(xué)不同，隨著我國近年來城鎮(zhèn)化進(jìn)程的快速推動，農(nóng)村人口大量流出，造成原來的農(nóng)村小學(xué)生源驟降，從而被迫形成小班教學(xué)。但當(dāng)前農(nóng)村教學(xué)點(diǎn)僅只是“小班教學(xué)”，遠(yuǎn)非真正意義上的“小班化教學(xué)”。諸如鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校師資年齡普遍偏大，教學(xué)理念陳舊、教學(xué)手段落后、教學(xué)方式單一，新進(jìn)年輕教師和優(yōu)質(zhì)教師僅將此作為“跳板”，流失現(xiàn)象普遍。音體美等課程長期事實(shí)缺位，教學(xué)投入、教學(xué)科研活動較少等問題廣泛存在。為此，尋找適宜農(nóng)村小班化教學(xué)策略及方法，已成為當(dāng)前急需解決的問題。

一、農(nóng)村小班化教學(xué)的理論來源與發(fā)展

1902 年，美國教育家萊斯首次在《論壇》雜志上發(fā)表了班級規(guī)模與學(xué)生學(xué)習(xí)成績的報(bào)告，并認(rèn)為縮小班級規(guī)模與提高學(xué)生學(xué)習(xí)成績呈正相關(guān)性。隨后，小班化教學(xué)的相關(guān)研究獲得蓬勃發(fā)展，至20 世紀(jì)末，具有代表性的是美國威斯康星州“學(xué)生教育成就保障（簡稱SAGE）”研究，其結(jié)果指出：小班教學(xué)提高了學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，尤其在低學(xué)段，成績提高尤為明顯。近年來，在我國廣大的農(nóng)村地區(qū)實(shí)施小班化教學(xué)國內(nèi)學(xué)者的廣泛關(guān)注。如陶青、盧俊勇發(fā)表的《農(nóng)村小班化教學(xué)：促進(jìn)城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展的有效途徑——“撤點(diǎn)并?！笔旰蟮恼{(diào)查》，竇長龍發(fā)表的《對“小班化教育”的幾點(diǎn)思考》，董蓓菲出版的書籍《小班化教育的中國模式——實(shí)現(xiàn)教學(xué)過程公平的理論與實(shí)踐》。這些研究論述了我國當(dāng)前農(nóng)村小班化教學(xué)現(xiàn)狀，提出了小班化教學(xué)理念和教學(xué)策略，對于提高學(xué)生素質(zhì)，促進(jìn)教育公平都具有重要意義。但從已整理和歸納的現(xiàn)有研究總體成果來看，農(nóng)村地區(qū)小班化教學(xué)的研究資料還遠(yuǎn)不如城市地區(qū)豐富，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校小班化教學(xué)還亟需完整的理論構(gòu)建和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。為此，筆者就鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校的問題，提出相應(yīng)的改革方向與對應(yīng)策略。

二、實(shí)施鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校小班化教學(xué)的路徑選擇

（一）建立“以點(diǎn)帶面，點(diǎn)點(diǎn)對接”的教學(xué)共同體機(jī)制

鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校師生數(shù)量普遍較少，以江西省九江市都昌縣各鄉(xiāng)鎮(zhèn)所轄的鄉(xiāng)村小學(xué)為例，90%以上的鄉(xiāng)村小學(xué)都在100 人以下，每個年級普遍也僅有一個班，班級人數(shù)不到20 人，教師不超過5 人，這些小規(guī)模學(xué)校也普遍缺乏相互競爭和激勵效應(yīng)。因此，建立實(shí)施鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教學(xué)共同體，實(shí)現(xiàn)教育資源的重組整合，均衡配置顯得尤為必要。［1］一方面，可以以鎮(zhèn)中心小學(xué)為龍頭，以鎮(zhèn)所轄鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校為成員的教育教學(xué)共同體。對于共同體的教育資源，可由鎮(zhèn)中心小學(xué)統(tǒng)籌，如合理分配教師資源，實(shí)施教研互動，舉辦文體活動，統(tǒng)一評價(jià)、捆綁考核等。另一方面，可突破本鎮(zhèn)區(qū)、本縣區(qū)、甚至本市區(qū)的界限，由教育行政部門或其他渠道，促成優(yōu)質(zhì)學(xué)校與鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)?！耙粚σ弧睜渴?，實(shí)施強(qiáng)弱幫扶、“揚(yáng)峰填谷”的委托管理計(jì)劃?？捎呻p方簽訂委托管理協(xié)議書，承擔(dān)起所托管學(xué)校的辦學(xué)主體責(zé)任，將優(yōu)質(zhì)校先進(jìn)的教育理念、管理辦法，師資建設(shè)、教學(xué)教研等全方位納入到鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校的學(xué)校管理中，實(shí)現(xiàn)從“授之以魚”到“授之以漁”的轉(zhuǎn)變，從而促進(jìn)鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校辦學(xué)水平和質(zhì)量的大幅提升。

（二）搭建鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校網(wǎng)絡(luò)互聯(lián)互通、資源共享平臺

隨著義務(wù)教育均衡發(fā)展的推進(jìn)，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校的信息化設(shè)備設(shè)施也逐漸完善，學(xué)會開發(fā)和利用網(wǎng)絡(luò)，實(shí)施優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源共享也變得可行。通過網(wǎng)絡(luò)平臺的課程資源，或者網(wǎng)絡(luò)上教師教研的互動，一些優(yōu)質(zhì)的課程或者教研活動可以面向鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校，這不僅突破了地域或者空間界限，而且可以幫助鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校改善音、體、美、科學(xué)、心理健康等課程教師專業(yè)化不足的問題。如河南省建立了可覆蓋縣城所有學(xué)校、鄉(xiāng)鎮(zhèn)所有中學(xué)和中心小學(xué)的校園網(wǎng)絡(luò)工程，為廣大師生開展信息化教學(xué)提供了功能強(qiáng)大的集教學(xué)服務(wù)與管理的綜合性云資源平臺。甘肅省建立了可實(shí)現(xiàn)遠(yuǎn)程專遞課堂、名師網(wǎng)絡(luò)課堂、紙筆互動答題課堂的遠(yuǎn)程互動同步課堂資源共享平臺。這些在線教育資源，可讓教師與學(xué)生根據(jù)自身情況隨時進(jìn)行選擇性學(xué)習(xí)，并通過線上教育彌補(bǔ)當(dāng)前鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校的短板。

（三）加強(qiáng)鄉(xiāng)村小學(xué)生行為、心理等非智力因素的培養(yǎng)

當(dāng)前，在家庭內(nèi)部環(huán)境里，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校的生源大多為留守兒童，其父母大多數(shù)外出謀生，長期與爺爺奶奶為伴，成長環(huán)境封閉，缺少情感上的關(guān)愛，當(dāng)持續(xù)出現(xiàn)心理與行為偏差時，不能及時獲得正確的疏解，在課堂上能主動回答問題的學(xué)生很少。在外界社會環(huán)境方面，隨著我國經(jīng)濟(jì)文化的快速發(fā)展和改革開放的不斷深化，各種不良文化和意識形態(tài)對農(nóng)村傳統(tǒng)優(yōu)良文化造成了巨大沖擊，“拜金主義”“讀書無用論”甚囂而上，這種追求個體獨(dú)立性和短期利益的價(jià)值取向，在一定程度上對學(xué)生的正確的價(jià)值認(rèn)知造成影響，從而在學(xué)習(xí)動機(jī)、學(xué)習(xí)意志、學(xué)習(xí)效能產(chǎn)生負(fù)作用。因此，應(yīng)從源頭的行為習(xí)慣培養(yǎng)等非智力因素入手，通過持續(xù)不斷地強(qiáng)化訓(xùn)練規(guī)范規(guī)矩意識，從而改變這些不良習(xí)慣，形成自覺的自我管理意識。教師應(yīng)為學(xué)生創(chuàng)設(shè)充滿激情、輕松自由的課堂活動環(huán)境和興趣多樣的問題環(huán)境，營造溫暖關(guān)愛、尊重支持、平等安全的心理環(huán)境，達(dá)到師生間的心智交流和情感共鳴。小班化教學(xué)為關(guān)注每個學(xué)生的變化提供了合適的“土壤”，教師可充分與學(xué)生進(jìn)行情感交流，樹立良好的榜樣潛移默化學(xué)生的矯正行為習(xí)慣。還可以如舉辦跳繩、轉(zhuǎn)呼啦圈，找朋友等多元化活動，融洽彼此的關(guān)系。有條件的鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校，可由專業(yè)的心理輔導(dǎo)教師，定期為學(xué)生進(jìn)行心理健康教育，關(guān)注行為偏差的學(xué)生。

（四）探索實(shí)施鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校的分層教學(xué)模式

由于智力水平、學(xué)習(xí)能力、家庭環(huán)境等因素，學(xué)生之間存在個體差異。教師要正視、尊重并重視學(xué)生的個體差異，并據(jù)此因材施教。［3］在鄉(xiāng)村小規(guī)模小班化教學(xué)中，教師可根據(jù)每個學(xué)生的情況，制訂不同層次的教學(xué)內(nèi)容。在進(jìn)行分層時，不要只按照成績好壞中和搭配作為標(biāo)準(zhǔn)，還要結(jié)合學(xué)生的個性特點(diǎn)，行為習(xí)慣等因素，這樣既可以很好照顧到學(xué)生的自尊心，還可以促進(jìn)相互共同進(jìn)步。在課前，教師可為不同水平的學(xué)生預(yù)設(shè)不同等級的教學(xué)目標(biāo)；在課中，教師為不同層次的學(xué)生設(shè)計(jì)差異化問題和任務(wù)、設(shè)計(jì)合作學(xué)習(xí)單，運(yùn)用小組合作學(xué)習(xí)方式，幫助學(xué)生明確在小組中承擔(dān)的角色與任務(wù)，并及時反饋小組合作學(xué)習(xí)的結(jié)果。［2］在課后，教師可布置不同難度的作業(yè)。要更注重過程性評價(jià)，對于獲得進(jìn)步或者勇于表現(xiàn)的學(xué)生應(yīng)予以鼓勵，不以“一刀切”的標(biāo)準(zhǔn)判定學(xué)生。比如，教學(xué)“101+68”時，對能力強(qiáng)的學(xué)生，要求用簡算，去余取整再相加的方法，并能夠從教材中或生活中體會到加法的運(yùn)用；對中下水平的學(xué)生來說，必須要求用豎式計(jì)算。

鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校小班化教學(xué)作為未來鄉(xiāng)村教學(xué)形態(tài)長期存在，我們應(yīng)不僅從政策行政層面，還要從課堂教學(xué)本身去探索研究更適合提升的途徑與方法，要將因材施教的教學(xué)原則融入日常工作中，利用自然小班優(yōu)勢為每一位學(xué)生提供成長方案，轉(zhuǎn)變“流水線式”的傳統(tǒng)教學(xué)，走向“私人定制式”的個性教學(xué)。