龔欣 牛彩星 王鶄

[摘 要] 農村幼兒園教師的職業(yè)壓力狀況與學前教育師資隊伍的穩(wěn)定性和兒童發(fā)展密切相關。對湖北省三個國家級貧困縣和一個非貧困縣155所農村幼兒園734位教師的調查研究顯示，當前農村幼兒園教師面臨較大的職業(yè)壓力，44.47%的教師認為壓力很大，但尚未達到高度倦怠的程度;非貧困縣教師壓力相對貧困縣較高。根據工作需求-控制-支持（DCS）模型，農村幼兒園教師的職業(yè)壓力主要來自幼兒和家長，特別是家長對孩子安全和知識技能的過度重視。有序概率選擇模型結果表明，農村幼兒園教師職業(yè)壓力的影響因素包括工作量、困難兒童數(shù)量等工作要求因素，堅毅品格、職業(yè)認同感等控制因素，編制、工資滿意度、家人支持、工作支持等支持因素，以及年齡、戶口類型等人口學變量，同時存在一定的縣域差異。建議政府、社會和幼兒園建立有效的激勵約束機制，從工資待遇、社會地位、家長觀念引導、工作量、抗壓培訓等方面減輕教師職業(yè)壓力，提升教師壓力應對能力;重點關注年齡偏大、缺乏編制、沒有非農戶口、工作量超時的小班教師。

[關鍵詞] 農村學前教育;幼兒園教師;職業(yè)壓力

一、問題提出

關注農村幼兒園教師的生存與發(fā)展，不僅需要關注教師的業(yè)績、能力，也需要關注其精神生活狀況和職業(yè)壓力狀況。2018年1月20日，中共中央、國務院印發(fā)了《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》，提出“到2035年……尊師重教蔚然成風，廣大教師在崗位上有幸福感、事業(yè)上有成就感、社會上有榮譽感，教師成為讓人羨慕的職業(yè)?！S護教師職業(yè)尊嚴和合法權益，關心教師身心健康，克服職業(yè)倦怠，激發(fā)工作熱情”。教師職業(yè)壓力亦稱教師工作壓力，是教師職業(yè)環(huán)境各種威脅性刺激持續(xù)作用而發(fā)生在教師身上的一種不愉快的復雜性情緒體驗，如緊張、挫折、沮喪等，[1]以及由這種不愉快的情感體驗導致的主體心理和身體上的不良反應。[2]從世界范圍來看，教師歷來被認為是最有壓力的職業(yè)之一。[3]大學教師的工作壓力主要來自科研與教學的雙重任務，中學教師的壓力更多來源于學生學業(yè)尤其是考試升學壓力，學生的安全和行為問題則是小學教師的主要壓力源。[4]研究表明，教師職業(yè)壓力的消極影響一般甚于積極影響。過度的職業(yè)壓力容易導致教師情緒不穩(wěn)定、生理健康受影響和消極行為增加。例如，近一半的大學教師認為壓力影響了研究和教學質量;[5]中小學教師壓力研究表明，壓力不僅會損害身體健康，降低生活質量，而且導致曠教、離職改行或提前退休。[6]而且，教師的壓力容易傳染給學生，[7]影響學生發(fā)展。[8]

由于幼兒的年齡特點，幼兒缺乏獨立性，容易受到教師的影響，此階段教師職業(yè)壓力的消極作用更大，關注幼兒園教師職業(yè)壓力的現(xiàn)實意義重大。實證研究表明，職業(yè)壓力過高影響幼兒園教師的職業(yè)認同感、幸福感和健康狀況、師幼關系、課堂保教質量和兒童發(fā)展，尤其是兒童的社會情感發(fā)展。[9][10][11][12]職業(yè)壓力影響教師隊伍的穩(wěn)定性，壓力大往往是幼師離職流動的重要原因。過度的工作壓力往往會導致教師產生倦怠心理，失去對幼兒教育工作的熱情，甚至開始厭惡、恐懼幼教工作。這可能進一步對教育教學質量造成影響，有損所帶班級兒童的切身利益。相關研究也表明，幼兒園教師的工作氛圍和狀態(tài)影響教師觀念，如兒童中心觀。[13]

近年來幼兒園教師的行為備受社會矚目，相關事件與個別教師的個體行為有關，同時也讓人關注和反思幼師的職業(yè)壓力狀況。幼兒園教師也被認為是最有壓力的職業(yè)之一。[14][15]中文文獻中有關職業(yè)壓力的研究較為豐富，但針對幼兒園教師的實證文獻僅有十余篇，涉及農村特別是貧困農村幼兒園教師職業(yè)壓力的文章較少。已有研究角度主要涵蓋四個方面：一是研究職業(yè)壓力本身，總結現(xiàn)狀和來源;二是從心理學角度探討心理資本、勝任力、組織支持、職業(yè)壓力與職業(yè)幸福感的關系;三是精神生活層面，分析幼兒園教師的生活狀態(tài)，將職業(yè)壓力作為其中一個指標;四是從職業(yè)倦怠入手研究職業(yè)壓力，將職業(yè)壓力作為職業(yè)倦怠的一個影響因素。從這些研究來看，我國幼兒園教師的職業(yè)壓力不低，壓力整體水平高于中等壓力程度。例如，對四川、山西、廣東、遼寧和安徽5省302名幼兒教師的問卷調查結果表明，76.2%的教師感覺自己承受著工作壓力，其中有重度或極重壓力的占調查人數(shù)的24.9%。[16][17]另一項基于沈陽樣本的研究表明，20.3%的被調查者感覺壓力讓人難以忍受。[18]這與安徽蕪湖和北京等地的研究結論基本一致。[19][20][21]最近一項研究發(fā)現(xiàn)，從2002、2011至2016年，基礎教育教師（包括部分幼兒園教師）的職業(yè)壓力逐步提升、教師職業(yè)社會尊重度下降。[22]骨干教師的壓力不一定低于其他教師。[23]有限的實證研究表明，農村幼兒園教師的壓力很大。例如，對四川雅安農村民辦園教師的調查研究發(fā)現(xiàn)，49.6%的教師認為自己壓力很大，36.3%的教師認為壓力比較大。[24]雖然目前國內尚未有實證研究做直接比較，一般認為，幼兒園教師面對的兒童年齡更小，同時兼顧保育和教育工作，其職業(yè)壓力相對于中小學教師而言更大。[25]從壓力來源來看，對長春市幼兒園教師的研究顯示，壓力分別來自幼兒及家長（42.4%）、幼兒園內部（33.1%）、教師自身（10.1%）和社會（14.4%）。[26]在保教活動開展過程中，幼兒人數(shù)、工作時間及工作量等因素會使教師產生壓力。農村幼兒園教師的壓力源首選幼兒及其家長（53.5%）。[27]影響因素方面，已有實證研究主要分析了個人背景因素和職業(yè)特征的作用。不同教齡、職稱和辦學水平幼兒園的教師工作壓力存在顯著差異。隨著職稱的提高，職業(yè)壓力呈現(xiàn)先降后升的趨勢，1500～2000元中等收入水平的教師群體職業(yè)壓力得分顯著高于其他收入水平的教師，未婚教師待遇和環(huán)境壓力得分顯著高于已婚者。[28]幼兒園性質的影響并未達成一致。其他因素包括社會地位、歸因方式與壓力應付方式。[29][30]農村幼兒園方面，教師工作壓力也因幼兒園性質、教師婚姻狀況、年齡、教齡、教育水平及年級的不同而不同。[31]

國際文獻方面，美國幼兒教師群體面臨較高的工作要求，心理資源和控制能力不足。[32]基于羅馬尼亞150位幼兒園教師的調查表明，42.0%“非常有壓力”，86%有著中級到高級的壓力水平。[33]意大利研究者所調查的429名幼兒教師中有過半數(shù)患有肌肉骨骼疾病。[34]研究者主要從環(huán)境和個體因素分析壓力來源，主要包括：兒童的問題行為、融合教室中的特殊兒童、班上孩子眾多、過量的文書工作、處理非教學事務、堅持貫徹正確的兒童早期教育理念、與同事和家長溝通不暢、孩子的分離焦慮、時間壓力。[35][36]

綜合來看，現(xiàn)有研究針對農村特別是貧困農村幼兒園教師的調查研究較少，對于不同經濟發(fā)展水平的地區(qū)缺乏直接的比較研究，對影響因素的分析不夠深入，尚未考察班級兒童特征、教師家庭支持和工作支持、堅毅品格、工資滿意度等重要潛在變量。在兩期學前三年行動計劃完成之后，農村幼兒園教師的職業(yè)壓力現(xiàn)狀如何？壓力的來源和影響因素是什么？貧困農村和非貧困農村幼兒園教師的職業(yè)壓力有何區(qū)別？筆者及所在團隊對湖北多地155所農村幼兒園700多位教師進行了問卷和訪談調查。本文將首次運用職業(yè)壓力模型分析我國農村幼兒園教師的職業(yè)壓力，評估壓力現(xiàn)狀和來源，運用有序概率選擇模型考察壓力的影響因素，對比貧困與非貧困地區(qū)的差異。由此補充農村幼兒園教師壓力研究文獻，豐富既有研究在實證方法方面的單一性，為推動國家幼兒園教師發(fā)展和農村學前教育發(fā)展提供政策啟示與建議。

根據心理學理論，壓力是心理壓力源和壓力反應共同構成的一種認知和行為體驗過程，職業(yè)壓力是個體在工作中偏離正常的或希望的生活方式時的體驗及不適的感覺。[37]在本文的分析框架（圖1）中，職業(yè)壓力被視為一種心理狀態(tài)。一般而言，工作壓力對職業(yè)倦怠具有顯著的正向預測作用，[38]職業(yè)壓力高將導致較高的職業(yè)倦怠水平。[39]按照經典的需求（demand）-控制（control）-支持（support）即DCS模型，職業(yè)壓力源于工作要求高、控制能力低以及支持不足。[40][41]需求包括工作任務要求和個體發(fā)展要求;控制是指個體對工作的控制力度，包括個體能力高低、能力與工作匹配狀況以及在工作中的決策主動權大小;支持主要是指園所支持、家庭支持等社會支持因素。實證研究中，教師職業(yè)壓力來源分析模型的影響因素變量通常包含性別、年齡、婚姻狀況、受教育程度、工作經驗、資格證書等人口學變量和工作量、教學資源、經濟待遇、同事關系等工作場所環(huán)境因素。這些因素可能影響教師對工作需求、自我控制能力及所得支持的感知。本文將各類因素歸為需求（D）、控制（C）和支持（S）三大維度，以DCS模型為依據考察農村幼兒園教師職業(yè)壓力的現(xiàn)狀和來源，通過實證方法檢驗影響因素。其中工作量、學生行為問題、教學資源和家長期望等屬于需求因素。堅毅度、性格特征、應對壓力的方式等心理資本屬于控制因素。經濟待遇和同事關系屬于支持因素。性別、年齡、戶口、婚姻狀況、孩子個數(shù)屬于人口學變量，可能同時影響需求、控制和支持三個方面，例如，與男性相比，女性可能對自我工作需求的感知更低，控制力更低，家庭負擔更重。因為較高的受教育程度和職稱可能提高教師自我發(fā)展要求，同時也能代表更強的個體能力與工作決策主動權，教師受教育程度和職稱同屬于需求因素和控制因素。

二、研究方法

本研究采用了問卷調查與訪談相結合的方法，農村幼兒園教師樣本來自湖北省3個國家級貧困縣和1個非貧困縣，兩兩分布于湖北東部（A縣和B縣）和西部（C縣和D縣）。貧困縣適齡幼兒入園率為80%左右，非貧困縣（C縣）略高，教師隊伍專業(yè)性不足。在分層抽取縣級單位之后，農村樣本園的選定采取整群抽樣與隨機抽樣相結合的策略，以在相應區(qū)域內覆蓋有代表性的鄉(xiāng)鎮(zhèn)和村級幼兒園為原則，包含78所公辦園、71所民辦園及6所公建民營幼兒園。對于其中兩個貧困縣，使用整群抽樣，讓全體教師參與問卷調查;對于另外兩個園所和教師數(shù)量較多的縣，采用分層隨機抽樣。在每一個樣本幼兒園，大部分教師都填寫了問卷，回收率超過90%，有效樣本數(shù)為734，未缺失變量信息的樣本數(shù)為626。同時，研究團隊在每個幼兒園隨機訪談了至少1位教師。

樣本的描述統(tǒng)計特征如表1所示，被調查教師中，53%來自公辦園，40%來自民辦園，剩余7%來自公建民營幼兒園;超過六成來自國家級貧困縣。人口學特征方面，教師中男性比例較低（1%），13%為少數(shù)民族，平均年齡為32歲，以20～30歲（32.83%）和30～40歲（50.41%）居多。17%的教師擁有非農戶口，92%為已婚狀態(tài)，九成以上至少育有1個孩子。黨員比重為6%。大部分教師的受教育程度為大專（28.9%），只有6.07%擁有大學本科學歷，僅有28%的教師所學專業(yè)為學前教育，擁有幼師資格證的比例僅為15%，可見農村幼兒園教師整體學歷和專業(yè)水平較低。此外，這些教師所帶班級的平均師生比為0.06，大約相當于1：17。這些教師平均每天工作9.12小時，超過8小時工作制1個多小時。教師合同簽訂比例為60%，擁有事業(yè)編制的比例僅為11%。平均月工資為1563元。約有16%的教師在個人遇到經濟困難時得到過幼兒園的幫助。

調查問卷為自編問卷，借鑒了教師職業(yè)壓力和農村幼兒園教師質量的相關研究。其中職業(yè)壓力相關變量參考了DCS模型和姜勇等人的研究，共計92題。壓力現(xiàn)狀主要通過兩個指標衡量。其一為壓力程度問題，從1至4代表程度越來越高。其二為研究者根據教育從業(yè)者職業(yè)倦怠量表MBI-ES改編的5點量表，包括“在下班的時候感到精疲力竭”“整天工作對我來說確實有壓力”“我很難集中注意力”等15個題項，通過因子分析合成標準化的職業(yè)倦怠指數(shù)，近似服從均值為0、標準差為1的標準正態(tài)分布。該量表曾經被廣泛運用在個體職業(yè)倦怠的研究中。通過檢驗，量表的克隆巴赫系數(shù)（Cronbachs α）為0.801，內部一致性信度高。同時，問卷還詢問了被調查教師的最大壓力來源。根據DCS模型，教師職業(yè)壓力中有一部分來自工作需求，在幼師職業(yè)情境中，工作要求主要來自幼兒、家長、幼兒園園長、同事和社會;另一部分來自自我發(fā)展需求以及自我控制力。因此幼兒園教師的職業(yè)壓力也可能來自自身。依照已有研究，最大壓力源題目設置為單選題，共有4個選項，分別為：幼兒及家長、幼兒園內部、自身、社會。

對于職業(yè)壓力影響因素的量化分析，問卷也設計了相關問題。根據DCS模型，影響職業(yè)壓力的因素很多，一般而言，職業(yè)壓力源于工作要求高、控制能力低以及支持不足，如果個體感受到的工作要求越高、自我控制能力越低、得到的支持越少，其壓力水平越高。因此，問卷中詢問了被調查教師有關工作要求的內容，主要包括工作量（每天的工作時長）、所帶班級類型、班級困難兒童數(shù)目。能力和心理等體現(xiàn)控制維度的問題主要包括黨員、受教育程度、專業(yè)對口度、資格證持有情況、堅毅品格、職業(yè)認同感，部分因素同時屬于需求維度;體現(xiàn)支持維度的問題包括合同簽訂情況、編制、工資、對工資的滿意度、同事關系、園所支持等。此外，對于共同影響三個維度的人口學變量，問卷中的背景信息問題包含性別、年齡、民族、學歷、戶口、婚姻狀況等。其中堅毅品格是一種心理資本，與是否有抑郁癥、對行為關系的管理缺乏信心等指標同屬于知覺評估和控制因素。其測量方法來自心理學家安吉拉·達克沃斯（Angela Duckworth）的堅毅品格（grit）量表中文版，為5點量表，包括“新的主意和項目有時讓我分心”“挫折不能使我灰心”等8個題項，克隆巴赫系數(shù)為0.607。職業(yè)認同感指數(shù)的度量工具來自唐文雯等人的研究，[42]為4點量表，包括“我非常認同幼兒教師這一職業(yè)”等18個題項，克隆巴赫系數(shù)為0.803。兩個指數(shù)都經過了因子分析和標準化。家庭支持指數(shù)由家庭成員的支持程度合成，包括5個題項。工作支持變量主要通過“幼兒園曾幫助解決個人經濟困難”的程度來衡量。

調查問卷于中午午休時發(fā)放，由教師本人填寫或工作人員協(xié)助代填。問卷數(shù)據通過Stata 14.0軟件進行描述統(tǒng)計和系統(tǒng)量化模型分析。由于主要因變量壓力程度是取值為1～4的有序離散變量，且不服從正態(tài)分布，研究者選用了有序概率選擇模型并使用oprobit命令估計，模型如下：

cj（j=1，2，3）為按升序排列的職業(yè)壓力指標從一種程度進入下一程度的臨界值。通過最大似然估計法可以估計c和自變量的系數(shù)。如前所述，模型中的影響因素主要包括：（1）性別、年齡、民族、學歷、戶口等人口學變量;（2）黨員、受教育程度、專業(yè)對口度、資格證持有情況、堅毅品格、職業(yè)認同感等控制因素，部分因素同時屬于需求因素;（3）每天工作小時數(shù)、所帶班級類型、師生比、班級困難兒童數(shù)等需求因素;（4）合同簽訂情況、編制、工資、對工資的滿意度、同事關系、園所支持等支持因素。此外還有園所類型和縣域虛擬變量，以控制園所差異和縣際差異。

訪談法中使用了半結構化的訪談提綱，重點包含對當前工作的喜愛程度、壓力程度、壓力原因、壓力處理方式、班級規(guī)模、孩子是否難教等內容，可以幫助研究者較為全面地了解教師的壓力來源。訪談時間的選擇相對靈活，一般在課間、午休或下班后進行，除了現(xiàn)場筆記外，在征得同意后通過錄音記錄訪談內容。對于收集到的質性資料采取分類法進行分析。發(fā)放調查問卷和開始訪談之前，接受統(tǒng)一培訓的團隊工作人員介紹了研究者的身份和研究主題，取得了被訪談對象的同意和信任，盡量保證數(shù)據和資料的真實有效。

三、研究結果與分析

（一）農村幼兒園教師職業(yè)壓力現(xiàn)狀

如表2所示，調研地農村幼兒園教師面臨較大的職業(yè)壓力，36.83%的教師認為自己工作壓力較大，44.47%的教師認為壓力很大。其中40%的教師每天工作時間達到或超過10小時，超過正常工作時間2小時。調研時不少教師談到，“自己每天中午沒有足夠的時間休息”。另一方面，樣本教師的職業(yè)倦怠程度不算很高，僅有4.91%的教師選擇4和5的高水平，并未出現(xiàn)大面積崩潰的現(xiàn)象。[43]與此同時，仍有43.24%的被調查教師選擇“在下班的時候感到精疲力竭”，值得政策決策者注意。有教師在訪談中指出，“感到很疲憊，壓力很大，班上孩子太多了又比較吵，嗓子很難受”。對比郭紅霞等人2017年（49.6%壓力很大，36.3%壓力比較大）、張二鳳對武漢市幼兒園教師（48%壓力程度過大）[44]和姜勇等人2016年對農村幼兒園教師（35.0%壓力很大，32.7%壓力較大），以及王劍蘭、甘素文對廣東省韶關市農村的小學教師（53.4%壓力比較大，7.77%壓力非常大）職業(yè)壓力情況調研結果，[45]本研究發(fā)現(xiàn)的農村幼兒園教師職業(yè)壓力程度較高，但并未達到倦怠的程度。

從人口學變量來看，男女教師的職業(yè)壓力程度相差不大。簡要的描述統(tǒng)計顯示，不同年齡層次教師的職業(yè)壓力存在一定的差異，其中40～50歲年齡段的教師職業(yè)壓力程度最高（群平均水平為3.37）;農村戶口教師職業(yè)壓力更高（3.25vs3.10）。已婚教師群體平均職業(yè)壓力程度更高（3.24vs2.97），少數(shù)民族教師職業(yè)壓力程度略低（3.05vs3.25），但這些差異沒有通過影響因素模型中的顯著性檢驗。

（二）農村幼兒園教師職業(yè)壓力來源

在調研地農村幼兒園，教師的職業(yè)壓力主要來自幼兒和家長。如表3所示，樣本教師中，63.74%的教師認為最大的壓力來源于幼兒及家長，10.54%的教師認為最大的壓力來自幼兒園內部，15.81%的教師認為壓力主要來自自身，9.90%的教師認為壓力主要來自社會。

結合DCS模型和各類調查資料可知，來自外部的工作需求是當前我國農村幼兒園教師的主要壓力源。許多受訪教師也認為幼兒在園的安全問題及與家長的溝通問題是最大的壓力來源。一方面，安全問題一直是他們最為關心的問題，因為一旦孩子在幼兒園出了什么問題，哪怕很小，也容易受到家長的諸多抱怨或為難。而且，農村幼兒園家長急于看到幼兒園教育效果的心態(tài)容易給教師增加壓力。教師面臨著新生代家長越來越高的要求、祖輩家長的識字算數(shù)類教育期望壓力，這與國家禁止“小學化”的理念產生了很大沖突，增加了教師的工作難度。正如C縣一位教師所言：“部分家長不理解工作（尿褲子、臉被抓傷、沒學到知識），沒有考慮到一個教師要帶多少小孩，不給自己解釋的機會?！盉縣一位教師提道：“工作壓力大，每天都要緊繃神經關注每一個孩子的舉動，擔心出現(xiàn)安全問題不好和家長交代。”D縣一位教師也有類似感受：“有時家長會覺得孩子在學校沒學東西，所以覺得壓力大?！贝送猓辔唤處熤赋觯骸肮ぷ鲏毫碜院⒆颖容^多，孩子性格不同，有的調皮，有的聽話?！薄肮ぷ饕埠芾?，班上幼兒多，很吵，有很多孩子愛打小報告又不愛聽老師的話，一句話要強調很多遍?！?/p>

具體來看，來自幼兒和家長的壓力與幼兒園的工作要求共同提升了教師的工作量。例如，園內有每月活動如戶外公開課、閱讀比賽（班級間評比）、六一親子活動，都需要教師設計方案，難度比較大。描述統(tǒng)計結果表明，職業(yè)壓力和工作時間成正比關系（Spearman等級相關系數(shù)為0.11），且在1%的水平上顯著相關。同時，教師的職業(yè)壓力與班級類型有關。表4表明，托班教師和小班教師的職業(yè)壓力得分均值高于中班、大班和學前班，更為準確的結果尚待有序概率選擇模型的驗證。工作量的繁重程度對于每班只有一名教師的小規(guī)模民辦幼兒園而言更為嚴重。正如一位受訪教師所言：“家長會陸續(xù)接孩子回家午休，還有一部分孩子要留在班里玩，我們需要喂飯、接待家長、批作業(yè)、照看部分不睡的孩子，每天工作時間超過12小時?！?/p>

相對而言，他們感知到的自我控制能力有一定的作用。例如，在壓力應對方式方面，存在較大壓力的教師大都不知道如何處理這種壓力。不少教師提道：“還能怎么辦呢？只能自己多休息?！薄懊刻旃ぷ鲏毫Υ?，回家就已經蔫兒了，只能向自己的孩子撒氣?！贝送?，教師職業(yè)壓力與編制、工資待遇等保障因素有關，說明控制和支持因素對壓力感知的作用。對于有編制的教師，僅有33.72%的教師感到“壓力很大”，對于無編教師而言，該比例為45.9%。教師職業(yè)壓力與工資滿意度負相關（斯皮爾曼等級相關系數(shù)為-0.2416），且在1%的水平上顯著。這意味著，教師對工資的滿意度越高，其職業(yè)壓力越小。正如圖3所示，對于那些工資滿意度最高的教師而言，僅有14.29%的教師表示壓力很大;而對于那些工資滿意度最低的教師而言，66.28%表示壓力很大。此外，沒有受訪教師提到他們得到的家庭支持不夠;有少數(shù)教師指出“家里負擔較重”，不過“很多時候壓力雖大”，“回到家里就好了”。同時，有教師提到園所支持方面的不利因素，如“校長較為嚴苛，不尊重老師，在學校地位低，家長對老師有偏見，沒有提升機會和資格”，因此“有工作無望的念頭”。

從分樣本來看，非貧困地區(qū)幼兒園教師中有16.72%認為其最大的壓力源是幼兒園，相對而言，貧困地區(qū)幼兒園教師樣本中該比例僅為6.12%，選擇幼兒及家長作為最大壓力源的比重也明顯更高（67.12%vs58.02%）。從人口學變量來看，不同群體教師的職業(yè)壓力來源有所不同。如表3所示，對于男教師而言，壓力源有很大一部分來自社會（57.14%），超過了“幼兒及家長”，該比例對于女性教師而言僅為9.66%。對于年紀超過50歲的幼兒園教師而言，其最大的壓力源不在于幼兒及家長（20.00%），也來自社會（46.67%）。對于擁有非農戶口的農村幼兒園教師而言，來自社會的壓力比例同樣更高（19.58%vs7.80%）。

（三）職業(yè)壓力影響因素的有序概率選擇模型分析

職業(yè)壓力程度影響因素的有序概率選擇模型估計結果如表5所示。人口學變量方面，年齡對教師的職業(yè)壓力產生正向影響，年齡越大，越有可能感到“壓力很大”。此外，農村幼兒園教師若為農村戶口，越有可能感到“壓力很大”。在園年數(shù)對教師壓力呈現(xiàn)一定的正向影響。其他能力相關的人口學變量如受教育程度、資格證持有情況沒有呈現(xiàn)顯著的影響。

與來源分析一致的是，體現(xiàn)工作要求的變量大多呈現(xiàn)顯著的影響。其中，每天工作小時數(shù)與工作壓力程度呈正相關。農村幼兒園教師往往要花費大量的時間開展日常管理工作，包括照顧幼兒、備課、與幼兒家長交流、文本資料整理、參加培訓等。小班教師的職業(yè)壓力程度明顯高于其他班級，與描述統(tǒng)計分析結果一致。托班教師樣本數(shù)目有限，并未呈現(xiàn)顯著差異，但其系數(shù)也為正數(shù)。此外，班上的困難兒童（包括留守兒童、家庭經濟困難和需要特殊教育的兒童）數(shù)目越多，教師工作壓力越大。

體現(xiàn)控制因素的堅毅品格與職業(yè)壓力呈負相關關系，說明教師自身的心理資本會影響其對壓力的感知與應對。經典研究中的積極個體調節(jié)因素包括對變化的容忍、自尊、非個體中心主義、堅持性、堅強個性、非A型個性。[46]此外，職業(yè)認同感高的教師壓力更小。

編制的降壓作用十分顯著，反映了福利和工作保障的支持因素對農村幼兒園教師的重要性。無編制教師的壓力明顯大于有編制教師，45.90%的無編教師表示壓力很大，有編教師中該比例為33.72%，相差12.18個百分比。工資沒有發(fā)生顯著作用，但對工資的滿意度能夠顯著降低壓力程度，與DCS模型和付出-回饋模型相符。[47]此外，DCS模型中支持維度的其他兩個指標均呈現(xiàn)了顯著作用：其一，家人的支持程度與農村幼兒園教師的職業(yè)壓力顯著負相關;其二，如果幼兒園曾經幫助教師解決個人經濟困難，該教師“感到壓力很大”的概率明顯更低。

四、討論

農村幼兒園教師職業(yè)壓力狀況事關教師資源的穩(wěn)定性、學前教育質量和兒童發(fā)展。已有研究較少涉及貧困農村幼兒園教師的職業(yè)壓力，缺乏系統(tǒng)嚴格的量化模型分析。基于湖北多地農村的調研資料和職業(yè)壓力理論中的需求-控制-支持模型，本文實證分析了農村幼兒園教師的職業(yè)壓力現(xiàn)狀、來源和影響因素。主要結論和討論如下：

第一，當前農村幼兒園教師面臨較大的職業(yè)壓力，調研地樣本教師中，44.47%的教師認為壓力很大，36.83%的教師認為壓力較大，這一水平與過往有關農村幼兒園教師壓力的研究相比相對較高。與此同時，教師的職業(yè)倦怠程度在可承受范圍內，并未出現(xiàn)大面積崩潰，應全面客觀地看待現(xiàn)狀;仍有43.24%的被調查教師認為他們在下班的時候感到精疲力竭。鑒于工作壓力過度的消極作用，農村幼兒園教師的職業(yè)壓力值得關注與進一步探究。

第二，總體來看，農村幼兒園教師的職業(yè)壓力主要來自幼兒和家長。從DCS模型來看，造成農村幼兒園教師職業(yè)壓力大的主要原因在于工作需求較高，而且這種需求主要來自他人的工作要求。樣本教師中，63.74%的教師認為最大的壓力來源于幼兒及家長，10.54%的教師認為壓力主要來自幼兒園內部，15.81%的教師認為壓力主要來自自身，9.90%的教師認為壓力主要來自社會。被訪教師擔心幼兒的安全問題，同時面對家長對孩子的拼音、算術過分關注等小學化問題，時常感到難以應對。這一水平與姜勇等對我國中、西、南、北部6省市7個國家級扶貧縣，王萍等對長春市幼兒園教師的研究結論一致，而且比重更高（63.74%vs42.4%vs53.5%）;但從教師自身這一壓力源看，低于姜勇等人的研究（15.81%vs27.0%）。相對而言，他們感知到的自我控制力有一定的作用，園所支持力度不夠會產生增大壓力的負面作用。描述統(tǒng)計分析也發(fā)現(xiàn)，職業(yè)壓力與工作時間、所帶班級類型、編制、對工資的滿意度等工作需求和控制因素有關。

第三，基于有序概率選擇模型的估計結果顯示，農村幼兒園教師職業(yè)壓力程度的影響因素包括年齡、戶口、在園年數(shù)、工作量、班級特征、困難兒童數(shù)、堅毅品格、職業(yè)認同感、編制、工資滿意度、家人支持、工作支持和縣域差異。根據DCS模型，年齡的正向作用可能是因為年紀大的教師已經處于職業(yè)生涯的成熟階段，在幼兒園中擔任著比較重要的角色，對自我發(fā)展的需求更強。而且，由于年紀較大的幼兒園教師的受教育程度相對較低、健康狀況欠佳、對新知識的接受度更低，對工作內容的控制能力不強，工作壓力自然更大。戶口狀況在很大程度上反映了教師及所在家庭的社會經濟地位和社會資源，在農村工作的教師如果擁有城市戶口，來自家庭的資源可能更好，所處幼兒園的環(huán)境可能更好，自身抗壓能力也更強，對工作的控制力更強，對壓力的感知更弱。在園年數(shù)越大，相對來說工作經驗越豐富，能力越強，抗壓程度更高。其中特別重要的是，工作量對職業(yè)壓力和倦怠感均有正向影響，這再次驗證了壓力最主要來自工作要求的發(fā)現(xiàn)。教師的工作壓力與班級困難兒童數(shù)目正相關，符合農村幼兒園的實際。訪談中一位教師指出，“我班上留守兒童比較多，兩個小朋友在家里是爸爸媽媽帶，其他都是爺爺奶奶帶，比較難溝通，尤其是孩子磕碰到，比較麻煩”，“在活動中，教小朋友跳舞唱歌有難度，他會不理人”。雖然農村幼兒園的師生比也存在問題，基本上都沒有實現(xiàn)“兩教一保”（很多時候一個班上只有一個教師），但由于缺乏內部差異性，幾乎所有教師都面臨這個問題，模型沒有發(fā)現(xiàn)顯著的結果。在控制其他因素的前提下，堅毅品格、職業(yè)認同感和家人支持等因素也能較好地降低職業(yè)壓力。已有文獻表明，自尊、進取心和堅韌性能較好地預測職業(yè)壓力。[48][49]一般來說，意志堅強、較有毅力、性格開朗豁達的幼兒教師，對人對事持樂觀態(tài)度，自信心強、自控能力好、有上進心，面對困難、挫折更能激發(fā)斗志，能很好地自我調適工作中的壓力。相反，性格孤僻內向、膽小懦弱的幼兒教師面對職業(yè)壓力時更為被動。職業(yè)認同感降低壓力的效應與美國研究一致，[50]正如D縣一位教師在訪談中提道：“工作壓力還行吧，我喜歡這份工作，所以感覺輕松一點?！惫べY滿意度能夠顯著降低壓力程度，而工資本身與工作壓力關系不顯著。這說明教師對工資的心理感受更為重要：在較大的工作強度下，幼兒園教師感知到的工資待遇低容易使其產生心理不平衡，職業(yè)成就感低，進而感受到更高的職業(yè)壓力。從調研和模型結果可知，教師對于其所得工資的認可程度是一個關鍵因素。有的教師絕對工資水平較低，但在貧困農村地區(qū)相對來說還可以，自己也認為其學歷背景與所得工資相符，對工資的滿意度不一定低。反之亦然。家人支持程度和幼兒園支持程度與農村幼兒園教師的職業(yè)壓力顯著負相關，說明有效的社會支持是個體應對壓力的重要保障。家庭支持使得教師能夠通過交流排解壓力，幼兒園對教師的經濟支持也能夠幫助教師減輕經濟壓力，增強其職業(yè)認同感。

第四，非貧困農村幼兒園教師的職業(yè)壓力相對貧困農村更高一些，職業(yè)倦怠感大致相當。這看似有違一般的預期，但根據實地調研發(fā)現(xiàn)，非貧困縣的農村幼兒園數(shù)目較多，幼兒園之間競爭激烈，班級生師比較大，流動兒童比例較大，教師承擔著更多的工作量和工作要求，容易導致更大的職業(yè)壓力。其他原因可能在于：非貧困地區(qū)農村幼兒園教師的受教育程度相對較高（大專及以上比例分別為47.44%和27.67%），對自身發(fā)展的需求更高;發(fā)達農村地區(qū)幼兒園對教師的管理和要求可能也越高。從壓力來源來看，非貧困地區(qū)幼兒園教師中有16.72%的教師認為其最大的壓力來源是幼兒園，高于貧困地區(qū)近11個百分點，非貧困地區(qū)選擇幼兒及家長作為最大壓力源的比重也更低。此外，調研地東部地區(qū)農村教師的職業(yè)壓力和倦怠程度高于西部地區(qū)，據調研情況分析，這可能是因為東部低山平原農村幼兒園數(shù)量更多，競爭比西部高山區(qū)更為激烈。

五、建議

文章的實證研究結果對調適農村幼兒園教師職業(yè)壓力和更好地保障農村學前教育的核心質量提供了重要的政策啟示。對于幼兒園教師來說，適度的職業(yè)壓力有助于增強其工作動機，但長期過度的壓力會引起教師的不良情緒、消極懈怠、高離職率和缺勤等問題，不利于學前教育事業(yè)發(fā)展。[51]考慮到農村幼兒園教師總體壓力程度較高，政府和幼兒園應建立有效的激勵約束機制，從工資待遇保障、社會地位、家長觀念引導、工作量等方面切實幫助教師減輕工作壓力;教師也應該積極應對職業(yè)壓力，提高情緒管理和控制能力，合理調節(jié)壓力，將之轉化為發(fā)展動力。具體而言，根據實證發(fā)現(xiàn)和相關理論，可以從以下角度著手。

第一，政府和幼兒園應該出臺相應政策措施減輕農村幼兒園教師的工作量，以適當緩解教師的工作壓力。例如，增加農村幼兒園教師配置、合理科學有效地安排和分配工作量以及減輕幼兒教師非教學工作量。同時，政府和社會應該采取措施提高和保障農村幼兒園教師的社會地位和經濟地位。幼兒園領導者要盡力為教師創(chuàng)造一個最優(yōu)的教育環(huán)境和工作氛圍，減少壓力源。

第二，鑒于壓力主要來自幼兒及家長的需求，需要政府和幼兒園提供更多的家長教育工作項目和宣傳舉措，改善家長觀念，讓他們更多地了解幼兒教師的工作性質和復雜性。同時，積極引導幼兒園教師進行家校合作與溝通，減輕來自家長的壓力。由于幼兒的低齡特征和農村家長尚未形成符合兒童成長規(guī)律和國家指南的科學幼教理念，教師在幼兒教育工作中獲得家長的理解和配合對其職業(yè)幸福感的獲得尤為重要。

第三，鑒于職業(yè)壓力沒有引起過高的職業(yè)倦怠感，還應增加農村幼兒園教師的抗壓能力，而非單純地減壓。心理學研究表明，并非所有的壓力都是不好的。耶基斯（Yerkes）和多德森（Dodson）最早研究了壓力的不同效果，提出了著名的“耶基斯-多德森定律”：在到達某個點之前，隨著壓力和喚醒水平的提高，工作績效也隨之提高，超過這個點后，工作績效開始下降。適度的壓力不僅能夠激發(fā)動機，提高工作效率，還具有喚起、調整、加強等功能，是主體應付生活的基本條件。[52]可以通過多種途徑提高教師的自我壓力管理和控制能力，讓其全身心投入到幼兒教育的工作中。教師要認識到其工作對于自身、學生、家長及社會的重要性，不斷督促自己，提升自己。此外，社會和幼兒園應該增加對農村幼兒園教師的社會、經濟和心理支持。積極的支持是保護因素，能夠保護教師的工作積極性，增強職業(yè)認同感，提高抗壓能力，從而發(fā)揮職業(yè)壓力的積極作用。鑒于實證研究發(fā)現(xiàn)相對工資的支持保護作用更大，且工資滿意度與他們認為自己在周圍人中的相對工資水平高度相關，政府應該為公辦園教師提供滿意的工資，民辦幼兒園也應該考慮市場需求和園所的長遠發(fā)展給予教師合理的工資。

第四，研究發(fā)現(xiàn)，在同樣的縣域、年齡、工作量、編制等條件下，具有堅毅品格和高度職業(yè)認同感的農村幼兒園教師報告的壓力更小，說明這部分教師能夠更好地應對職業(yè)壓力。因此，可以在前述培訓中增加心理資本訓練課程，提高教師的社會情感技能和堅毅品格，從而減少教師壓力對幼兒的傳導。應為壓力較大的教師提供及時的導師指導和心理咨詢機會，考慮在業(yè)務培訓中適當增加有關抗壓的內容，根據需求創(chuàng)新教師教育和培訓形式。例如，增加冥想訓練。考慮到在園年數(shù)對緩解壓力具有顯著影響，政府和幼兒園應該增加培訓機會，通過老教師帶動新教師，提高新教師的工作能力和職業(yè)認同感，進而增強抗壓能力。

綜上，應對幼兒園教師的職業(yè)壓力，需要政府、社會、幼兒園、教師通力協(xié)作，形成合力。研究結果也表明，在整體關注幼兒園教師群體的同時，應重點關注年紀偏大、缺乏編制、沒有非農戶口、工作量超時的農村幼兒園小班教師;鑒于國家級貧困縣幼兒園教師的壓力并非一定比非貧困縣高，相關減壓政策措施應該覆蓋到更為廣大的農村。

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