李鵬

《先秦諸子選讀》作為人教版高中語文選修課，綜合“課程標準”和“教材說明”以及高考要求來研判，教學的主要目標應該有兩個：了解諸子思想，積累文言知識。一切教學方法都應該圍繞落實這兩個目標而進行。經(jīng)過多年的摸索和實踐，筆者認為“任務驅(qū)動式片段寫作”教學法目標明確，效果突出，可操作性強，值得推廣。

所謂“任務驅(qū)動式片段寫作”，指的是在每學習完一課或一個單元之后，結合學習內(nèi)容提出具體任務，要求學生完成片段寫作，字數(shù)一般在200字左右。任務驅(qū)動不是完全自由的寫作，而是有明確的限制性要求。而這些限制性要求則暗含了語文核心素養(yǎng)的方方面面：語言、思維、審美、文化等。比如：學完《有教無類》這一課后，要求學生直接引用或間接化用本課至少兩句話進行片段寫作，文體不限;學完《己所不欲，勿施于人》之后，要求學生寫片段議論文，說說自己是否同意“己所不欲，勿施于人”的觀點;學完《王好戰(zhàn)，請以戰(zhàn)喻》之后，要求學生使用文章中涉及的幾個故事作為片段寫作的素材論述其觀點;學完《〈論語〉選讀》單元后要求學生根據(jù)自己的思考以“孔子，我想對你說”為題，寫一段自己最想對孔子說的話……

“任務驅(qū)動式片段寫作”是較為實用的教學法，在具體操作中，應該注意以下問題：

一、教師示范，首席引領

從實踐看，囿于自身閱歷，學生對一些問題的認識可能會比較膚淺，大部分同學的認識都比較趨同，經(jīng)常會出現(xiàn)千篇一律的情況。不憤不啟，不悱不發(fā)，這個時候教師就要發(fā)揮自己的專業(yè)引領作用。適當?shù)氖痉犊梢宰寣W生少走彎路，不會在低水平寫作上耗費大量時間，有了恰切的樣本可以參考，更容易打開他們的思維，讓學生快速“上道”。比如學完《仁義禮智，我固有之》后，我布置了一個片段寫作：你是否同意孟子“仁義禮智，我固有之”的觀點？有沒有其他的看法？如果讓你把“固”換成一個字，你換什么？為什么？

之后我給寫了一段下水示范給學生看：

“曾經(jīng)擁有”不如“天長地久”

孟子認為人性本善，所以仁義禮智，我固有之;而荀子認為人性本惡，所以后天教化非常重要。其實人性本身是善還是惡并不重要，任何一個時代、一個國家的幼兒教育都是教人向善、為善的。比如：我們每個人在孩童時代都曾經(jīng)擁有很多美好的品質(zhì)，但不幸的是在逐漸長大、社會化的過程中，很多美德幾乎喪失殆盡了。所以，重要的是能否讓這些美德同自己一輩子如影隨形、不離不棄？當你因堅守“仁義禮智”而損害自己的物質(zhì)利益的時候，你是否還能夠義無反顧、勇敢擔當、無怨無悔？當世風日下的時候，你是隨波逐流還是做中流砥柱抑或是潔身自好？

仁義禮智，如果天生沒有，無所謂，我們都曾在幼兒園后天習得;固有之，這里的“固”也許當“堅持”講，更符合社會現(xiàn)實，更顯得難能可貴。

后來學生交上來的作業(yè)，觀點真的是豐富多彩?！叭柿x禮智，我固有之”中的“固”被其他很多詞語替換掉：“我應有之”“我何有之”“我少有之”“我選有之”“我可有之”“我難有之”“我愿有之”。還有很多我根本想不到的“我輩有之”“我世有之”等。而且個個都說得頭頭是道、有理有據(jù)。學生思維完全被打開了，真有點“百家爭鳴”的意思，而這不正是我們學習先秦諸子的目的之一嗎？

二、交流展示，共同進步

如果只是一味地要求學生寫，寫完了教師批閱一下了事，時間久了，學生的動力難免會不足，就會被動應付，所以必須持續(xù)給學生以良性刺激。評價的目的除了診斷，更重要的是激勵。老師個人的評價有時難免有所局限，而評價本身就應該包括生生間的互評才更為全面和客觀。所以老師在做好自己評價的同時也應該創(chuàng)設條件讓更多學生的觀點被其他人知曉，讓更多學生的文采得到師生共同點贊。這樣一來，教育就從“點”擴大到了“面”，效益更高。

從操作層面來講，可以采取以下兩個辦法。首先每隔一段時間設計專門的作業(yè)講評課，讓那些思想深刻、文采斐然的同學上臺朗讀他們的作品;其次可以將部分優(yōu)秀作業(yè)打印成電子稿在教室里張貼或者在班級QQ群里展示。這樣一方面可以對寫得好的同學給予表彰鼓勵，另一方面也可以給其他同學借鑒學習的機會，共同提高，還可以為教師積累更多的教學素材，可謂一舉多得。當然，辦法應該還有很多，各位老師可以根據(jù)自己的學情靈活處理。

三、修改完善，提升能力

從平時的寫作教學來看，很少有學生能有認真修改自己文章的好習慣，原因很多，比如老師沒有明確要求、不知道具體修改方法、整篇文章問題太多修改量太大、修改后沒有得到及時反饋等。

而我們都知道，好文章是改出來的，朱光潛在《咬文嚼字》一文里說“咬文嚼字，在表面上像是只斟酌文字的分量，在實際上就是調(diào)整思想和情感”。所以適當安排學生在聽（看）過其他優(yōu)秀作業(yè)之后對自己的作業(yè)進行進一步修改是非常有必要的。而且之后老師必須要進行二次批閱，對修改后涌現(xiàn)出來的佳作也要通過各種方式表揚肯定。這樣做不僅能提升學生的寫作水平，還可以加深其對諸子思想的理解。因為只是片段寫作，所以修改任務也不是很重，學生容易為之。當學生在一次次修改后看到自己文章“麻雀變鳳凰”，寫作的自信心也會增加，能力也就慢慢提高了。

從教學實踐來看，“任務驅(qū)動式片段寫作”有很多好處。

首先，普通學生完成200字左右的寫作大概需要10分鐘左右，沒有太大壓力;學有余力的學生則可以自由發(fā)揮——真正實現(xiàn)了差異化教學，所謂因材施教;更重要的是給了絕大多數(shù)學生一個充分表達自己觀點的機會，因為課堂討論畢竟時間有限。

其次，每次作業(yè)都有不同的要求和限制，可以培養(yǎng)學生學以致用的意識。這些要求和限制更有利于提升學生的“語言建構與運用”水平，因為無論是即將面臨的高考還是進入社會后的實用寫作，都不可能是沒有任何限制的、完全自由的寫作，很大程度上都是帶著鐐銬跳舞，本質(zhì)上都是“任務驅(qū)動式寫作”，只不過現(xiàn)在的練習是“具體而微”罷了;而且這種練習剛好還在學生的最近發(fā)展區(qū)，他們跳一跳就可以夠著桃子，所以不會因為畏難而輕易放棄。

再次，雖然在形式等方面有所要求，但在觀點、創(chuàng)意等方面留給學生充分的發(fā)揮余地，每個人在自己的作業(yè)本上都可以暢所欲言。這不僅有利于學生的“思維發(fā)展與提升”，還有利于他們的“審美鑒賞與創(chuàng)造”，同時還彌補了課堂討論既難有深度也有難廣度的缺陷——課堂討論往往只是少數(shù)精英在表演，而且限于時間這樣的討論也只能是浮在表面。

最后，課后寫作和課堂討論相比較，書面表達比口語表達總是更嚴謹、更深刻。說的時候可能隨口而出，而寫的時候時間充裕必然仔細斟酌。所以寫作的過程會自然而然加深對諸子思想的思考，這也有利于“文化傳承與理解”，能真正落實本選修課的學習目標。

《先秦諸子選讀》教學難度很大，主要是因為文字本身佶屈聱牙，離開注釋學生幾乎寸步難行，學生有畏難情緒;而很多內(nèi)容又遠離當下，不接地氣，學生普遍不感興趣。采用“任務驅(qū)動式片段寫作”教學法在一定程度上可以調(diào)動學生學習的積極性，提高教學效益，可以一試。