（南京師范大學(xué)，江蘇 南京 210097）

伴隨著當(dāng)前社會公共生活領(lǐng)域的不斷擴大以及人們的公共意識的不斷覺醒，如何通過道德教育來培育人們的公共道德品質(zhì)、主體參與意識以及責(zé)任擔(dān)當(dāng)精神等，已經(jīng)顯得愈來愈緊迫而必要。但是，從當(dāng)前的教育現(xiàn)實觀之，我們的教育體系依然在一定程度上存在著過度重視個體化的考試競爭、知識占有以及優(yōu)勝他人的教育邏輯及機制，而社會生活中的個體分化力量也進一步強化了這種教育邏輯及機制，導(dǎo)致人與人之間的關(guān)系易于走向疏離，甚至于走向自私自利的個體化生存狀態(tài)。正如齊格蒙特·鮑曼 （Zygmunt Bauman）所言，當(dāng)代社會及教育機制中存在著 “一股強大的個體分化力量，它分割而不聯(lián)合”[1]。它容易導(dǎo)致個體與他者、個體與社會產(chǎn)生強烈的疏離感與分裂感，最終造成 “個體人”的產(chǎn)生。在當(dāng)前中國社會以及教育體系的現(xiàn)代化轉(zhuǎn)型過程中，我們也可以看到這種個體分化力量對于青少年學(xué)生道德品格發(fā)展的不良影響。也正因為如此，學(xué)校道德教育有必要直面這種個體分化的困境，著力于培育年輕一代人的公共道德精神以及責(zé)任擔(dān)當(dāng)意識，從而更好地服務(wù)于新時期的國家發(fā)展和社會建設(shè)的需要。

一、當(dāng)前學(xué)校道德教育的個體化困境

當(dāng)前學(xué)校道德教育的個體化困境，集中表現(xiàn)為教育系統(tǒng)中不斷增強的考試競爭、知識占有、優(yōu)勝于他人的教育邏輯及機制所帶來的教育困境以及道德人格成長的困境。一旦學(xué)校道德教育陷入這種困境，就易于導(dǎo)致青少年學(xué)生走向孤獨、封閉和自我中心的個體化生存狀態(tài)，最終阻礙青少年學(xué)生的公共理性精神及公共道德品質(zhì)的發(fā)展。具體而言，當(dāng)前學(xué)校道德教育的個體化困境，主要體現(xiàn)在以下幾個方面。

首先，學(xué)校道德教育的個體化困境是個體分化力量不斷加劇所導(dǎo)致的個體化生存困境。眾所周知，改革開放40多年來，中國人的生存方式及價值理念已經(jīng)發(fā)生了深刻轉(zhuǎn)變，其中非常重要的一個轉(zhuǎn)變就是中國社會逐步顯現(xiàn)出了“個體化社會”（Individualized Society）的一些特征，個體化生存方式及生存理念對人們的影響也在日益加深。[2]人們逐漸從單位、集體乃至于社會的 “捆綁”中解放出來，變成了更加自主、自由的個體，彰顯著自我的個性，“追求著個體利益的滿足和個體權(quán)利的保護”[3]。從積極的角度而言，這種個體化生存將不斷增強人們的自主性、獨立性；但是從消極的角度而言，個體化生存也會削弱社會整合和公民團結(jié)，加劇個體與他人、個體與社會、個體與國家的疏離和分裂。在個體化生存中，過度 “大寫”的個體易于喪失公共責(zé)任意識、他者關(guān)懷意識以及社會團結(jié)意識，這非常不利于人們 （包括青少年學(xué)生）的公共道德品格及公共精神的成長。因此，伴隨著個體化生存的日益顯著，當(dāng)前學(xué)校道德教育也難以 “獨善其身”，不得不面臨著人與人之間不斷走向個體分化的困境，不得不面對個體化生存所帶來的青少年學(xué)生的公共道德品格的發(fā)展問題。在個體化生存狀態(tài)下，當(dāng)前學(xué)校德育無疑需要面對這樣一個突出的難題，即如何在保障個體的獨立性與自主性的同時，更好地構(gòu)筑個體與他人、社會、國家的緊密聯(lián)結(jié)，從而培育青少年學(xué)生良好的個體品德和公共道德，實現(xiàn)人的完善發(fā)展和社會的有機整合。

其次，當(dāng)前學(xué)校道德教育的個體化困境是教育系統(tǒng)中過度強調(diào)考試競爭、知識占有、優(yōu)勝他人所帶來的教育機制困境。眾所周知，我們的教育體制機制改革一直在推進，對傳統(tǒng)應(yīng)試教育模式也進行了深刻的反思和改造，并且取得了一定的成效。但是，從實然的教育現(xiàn)狀來看，我們的教育邏輯及機制依然比較強調(diào)考試競爭、知識占有以及優(yōu)勝他人。這種教育機制強化了個體之間的競爭狀態(tài)，易于使教育系統(tǒng)不斷鼓勵 “比他人優(yōu)越或者勝過他人”[4]，而非與他人的合作和共享。在這種教育機制下，教育的目標(biāo)在一定程度上就偏向于培養(yǎng)知識學(xué)習(xí)和考試競爭的優(yōu)勝者，[5]倡導(dǎo)個體化競爭、工具化學(xué)習(xí)，而團結(jié)、合作、分享、責(zé)任等價值理念則很難得到有效的教育傳遞。這種教育機制也易于使青少年學(xué)生產(chǎn)生 “走鋼絲”般的競爭壓力、考試焦慮。著名社會學(xué)家烏爾里?！へ惪?（Ulrich Beck）曾有一個非常經(jīng)典的 “走鋼絲”的比喻：走鋼絲的人只能靠自己的力量踽踽獨行，并且他們隨時會面臨墜落懸崖的風(fēng)險，他們只有走過鋼絲才能去過自己想要的生活。[6]在一定意義上而言，當(dāng)前青少年學(xué)生也存在著這樣一種 “走鋼絲”的困境，他們需要在高強度的、個體化的知識學(xué)習(xí)和考試競爭中努力走過人生的 “鋼絲”，這勢必給他們帶來一定的恐懼和焦慮，并且會在一定程度上強化人與人之間相互疏離的個體化生存狀態(tài)。在此情況下，學(xué)校道德教育工作也易于陷入個體化困境之中，使青少年學(xué)生的公共道德及公共精神的發(fā)展遭受阻礙。

最后，當(dāng)前學(xué)校道德教育的個體化困境也是青少年學(xué)生日益走向封閉化和自我中心化的道德人格困境。伴隨著個體分化力量的不斷增強以及教育競爭機制的加劇，青少年學(xué)生極易走向自我中心、自我封閉的狀態(tài)，成為缺乏公共責(zé)任意識及公共關(guān)懷精神的個體人。正如查爾斯·泰勒 （Charles Taylor）所言，現(xiàn)代人已經(jīng)日益陷入了自我中心主義的生存狀態(tài)，他們只關(guān)心自己，缺少對他者和社會應(yīng)有的關(guān)注，這種 “以自我為中心的生活既平庸又狹窄，它使得我們的生活缺乏意義”[7]。以自我為中心的生活狀態(tài)，并不能帶來人生價值及意義的實現(xiàn)，相反它阻礙了生命意義及尊嚴(yán)的獲得。與泰勒的觀點相近，克里斯托弗·拉什 （Christopher Lasch）也認(rèn)為當(dāng)代社會 （不論是西方社會還是東方社會）在形成一種自戀主義文化，它導(dǎo)致人們只 “為自己而活”，并且越來越 “為眼前而活”。他說，“當(dāng)前的時尚是為眼前而活——活著只是為了自己，而不是為了前輩或者后代”[8]。顯然，不論是 “為自己而活”，還是 “為眼前而活”，都凸顯了現(xiàn)代人的道德人格困境。當(dāng)然，它也指明了當(dāng)前學(xué)校道德教育應(yīng)當(dāng)努力的一個方向，即道德教育的重要使命就是要使人們擺脫 “為自己而活”“為眼前而活”的道德病癥，使人們成為具有公共道德品質(zhì)及精神的人，去關(guān)心他人和社會，去關(guān)心過去與未來，成為人類共同體的有益成員。唯有如此，人們才能擺脫孤立化、封閉化和自我中心化的道德人格病態(tài)，成為真正意義上的健全的人。

二、個體化困境與公共品格的淪落

當(dāng)前學(xué)校道德教育所面臨的個體化困境，在一定意義上已然導(dǎo)致了人們的公共品格及精神的衰落。正如彼得斯 （R.S.Peters）所言，品格是人的各方面品質(zhì)的總括。[9]公共品格則是人的公共理性、公共德性以及公共精神等方面的品質(zhì)的總括。從理想的角度而言，當(dāng)前學(xué)校道德教育應(yīng)當(dāng)是不斷提升人的公共品格的教育，推動人們成為具有公共德性精神、公共擔(dān)當(dāng)意識的公共人。但是，在個體化困境下，個體與他者、個體與共同體極易走向疏離和分裂，青少年學(xué)生的公共理性、公共德性以及公共精神等難免遭受個體化困境的不良影響，從而導(dǎo)致公共品格的淪落。

首先，在個體化困境的背景下，由于個體理性與公共理性、工具理性與價值理性的背離，青少年學(xué)生的公共理性意識與能力的發(fā)展將面臨阻礙。一方面，個體化加劇了個體理性與公共理性的背離。個體理性是個體基于自身生存和發(fā)展的需要、站在個體利益計算的基礎(chǔ)上而形成的理性能力，是在個體私人的層面上來運用自身的理性。但是，正如康德 （Kant）所言，“私下運用自己的理性往往會被限制得很狹隘”[10]，而只有站在公共的視野來運用自己的理性，才能更好地關(guān)照他人和社會。在個體化困境下，青少年學(xué)生往往會失去公共視野，而只是站在私人利益的視角來思考問題，比如，他們只關(guān)心個人的考試成績、排名和升學(xué)機會，而較少運用自身的公共理性來思考公共問題、遵守公共道德、參與社會公益。這無疑束縛了青少年學(xué)生公共理性意識的發(fā)展，導(dǎo)致他們成為只關(guān)心自己的個體人。另一方面，個體化還會加劇工具理性與價值理性的背離，造成公共理性能力的淪落。正如馬克斯·韋伯 （Max Weber）所指出的那樣，工具理性所看重的不是事物或行為本身所具有的價值，而只是看重它是否能成為達成某種目的的手段或工具。[11]價值理性則關(guān)注事物或行為本身所具有的內(nèi)在價值，而非出于外在的工具性或功利性的目的。在個體化困境下，工具理性思維往往會被不斷強化，導(dǎo)致人們把他人、社會視為實現(xiàn)自我利益的工具，從而也就易于使人們陷入自我中心主義的誤區(qū)，從而喪失價值理性的思考能力，喪失對社會的公共價值的追求。工具理性思維的膨脹、價值理性思維的衰退，最終會導(dǎo)致青少年學(xué)生失去思考問題的公共視野，失去公共價值的立場，從而阻礙他們的公共理性能力的成長。

其次，在個體化困境的背景下，青少年學(xué)生傾向于從個體生存、個體利益的角度來看待自我與他者、社會的道德關(guān)系，從而在一定程度上導(dǎo)致了公共道德品質(zhì)的淪落。一個人的公共道德品質(zhì)，大體可以分為兩個層面：一是“底線性”的層面，即個體在公共生活中遵守基本的文明禮儀及道德規(guī)范，這可以稱之為 “底線性”的公共道德品質(zhì)；二是 “超越性”的層面，即個體在公共生活中主動去追求 “超越性”的公共美德，成為具有高尚的公共德性及道德精神的人，這可以稱之為 “超越性”的公共道德品質(zhì)。這兩個層面共同構(gòu)成了人在公共生活中的健全品格。但是，在個體化困境的背景下，這兩個層面均遭受了損害，造成人的公共道德品質(zhì)的淪落，具體表現(xiàn)在以下兩個方面。一是個體化困境導(dǎo)致了 “底線性”的公共道德品質(zhì)的淪落。個體化困境使得青少年學(xué)生更關(guān)注個體的私利，而不關(guān)注公共生活及公共利益，他們易于把社會的公共道德規(guī)范視為外在的、強制性的規(guī)范，因而經(jīng)常漠視甚至無視公共道德規(guī)范，做出一些違反公共道德規(guī)范的行為，如擾亂公共秩序、違反公共規(guī)則、破壞或侵占公共財物等。這些雖然都是 “底線性”的公共道德規(guī)范，但是如果個體不能遵循這些規(guī)范，那么他 （她）就很難成長為真正意義上的具有公共道德品質(zhì)的人。二是個體化困境還導(dǎo)致了 “超越性”的公共美德的淪落。公共美德是個體不斷內(nèi)化社會道德規(guī)范并不斷追求自我超越的結(jié)果。公共美德要求個體成為具有平等、公正、寬容、尊重、關(guān)懷等倫理美德的人，它可以使個體成為更加優(yōu)良的社會公民。但是，在個體化困境的背景下，“為自己而活”“為眼前而活”的個體化生存狀態(tài)使得個體容易喪失他者視角，缺乏為社會謀公共福祉的擔(dān)當(dāng)精神，從而也就難以真正踐履平等、公正、寬容、尊重、關(guān)懷等公共美德。這也就導(dǎo)致了人們的公共美德及品質(zhì)的淪落。

最后，在個體化困境的背景下，伴隨著個體與他人、社會的疏離，青少年學(xué)生的公共精神的發(fā)展也面臨著阻礙?，F(xiàn)代人的公共精神是 “孕育于公共生活領(lǐng)域的精神觀念，它是人們在積極參與公共事務(wù)、維護公共秩序、追求公共利益的過程中所生成和發(fā)展起來的道德意識和精神狀態(tài)”[12]，主要體現(xiàn)為公共參與的精神和公共關(guān)懷的精神。在個體化困境的背景下，青少年學(xué)生的公共精神的發(fā)展面臨著困境。一方面，個體化造成了個體與社會的疏離，個體愈益關(guān)注自身的私人生活，而忽略了社會的公共生活以及公共利益，這導(dǎo)致了公共參與精神的失落，使人們不僅缺乏公共參與的意識，同時也逐漸喪失了公共參與的能力，最終難以成為公共生活的參與主體；另一方面，個體化困境也易于使個體對他人持著道德冷漠的態(tài)度，失去對他者的公共關(guān)懷精神。道德冷漠既有對他人的痛苦、苦難的無意識的道德麻木，同時也有對他人的責(zé)任的主動推拒和不予關(guān)心。[13]當(dāng)人們愈益趨向于個體化生存，只關(guān)注自我的利益而無視他人利益的時候，道德冷漠就會在人與人之間不斷蔓延開來，乃至于在整個社會生活領(lǐng)域中不斷膨脹、泛濫，而青少年學(xué)生的道德心理以及道德品格的發(fā)展也勢必在這種狀況下遭受嚴(yán)重的不良影響。在道德冷漠的狀態(tài)之下，青少年學(xué)生會逐漸喪失對他人的關(guān)懷意識，以冷漠的方式來對待他人及社會，這最終也將引發(fā)青少年學(xué)生的公共精神的發(fā)展困境。

三、培育 “公共人”：對個體化困境的超越

如前所述，當(dāng)前學(xué)校道德教育面臨著個體化困境，它使青少年學(xué)生易于陷入孤獨、封閉、自我中心的個體化生存狀態(tài)，導(dǎo)致公共道德品格的發(fā)展遭受阻礙。[14]顯然，新時代的道德教育，需要不斷超越這種個體化困境，把年輕一代培養(yǎng)成為具有公共理性、公共德性及公共精神的公共人，從而真正擔(dān)當(dāng)起民族復(fù)興的大任。我們這里所謂的 “公共人”，簡要而言，就是指具有公共理性能力、公共德性品質(zhì)以及公共精神的人，他 （她）能夠擺脫自私自利、自我中心等不良道德傾向的影響，自覺去踐履公共責(zé)任、捍衛(wèi)公共價值、追求公共福祉，從而為國家以及社會的公共事業(yè)貢獻自身的力量。 “公共人”無疑是新時期國家和社會發(fā)展所需要的人格形態(tài)。培育 “公共人”，應(yīng)當(dāng)成為當(dāng)前學(xué)校道德教育的重要使命。為了更好地培育 “公共人”，學(xué)校道德教育需要承擔(dān)好以下幾個方面的重要工作。

首先，學(xué)校道德教育應(yīng)推進公共理性的教育，促進人的公共理性的思維立場、協(xié)商意識以及批判能力的發(fā)展。這要求學(xué)校道德教育做到以下幾個方面。一是要開展公共理性的思維立場的教育，引導(dǎo)青少年學(xué)生擺脫私人理性以及私人利益的狹隘的思維立場的束縛，從公共的善以及社會的根本正義的角度來思考公共問題，從而不斷增進自身的公共理性能力。正如羅爾斯 （John Rawls）所言，公共理性所孜孜追求的是社會的公共善，“它的本性和內(nèi)容都是公共的”[15]。為此，道德教育應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)青少年學(xué)生形成公共理性的思維立場，在內(nèi)心中充滿對社會的公共善的追求和向往，從而不斷提升自身的公共理性的思考能力和判斷能力。二是要對青少年學(xué)生展開公共理性的協(xié)商能力的教育，促進他們的協(xié)商對話的意識和能力的提升。公共的協(xié)商要求多元主體之間相互尊重和理性對話，它不是依靠暴力或者單向度的壓制來解決問題，而是依靠主體間的理性商談來解決問題。哈貝馬斯 （Jürgen Habermas）把這種理性商談視為現(xiàn)代人的基本生活方式，它可以使私人聚集在一起成為 “公眾”。[16]因此，學(xué)校道德教育也應(yīng)當(dāng)積極引導(dǎo)青少年學(xué)生參與學(xué)校公共生活中的公共協(xié)商和平等對話，學(xué)會通過協(xié)商交往和理性對話的方式來發(fā)表意見，解決相互之間的沖突或者矛盾。通過公共的協(xié)商和對話，教師與學(xué)生可以更好地尊重彼此的道德主體身份，同時也促進彼此的理性協(xié)商能力的成長。三是要開展公共理性的反思與批判的教育。學(xué)校道德教育應(yīng)引導(dǎo)青少年學(xué)生對學(xué)校以及社會公共生活中的公共問題展開反思與批判，如公共道德的失范問題、公共財物破壞問題、公共環(huán)境污染問題等。通過對這些公共問題的反思與批判，在批判的基礎(chǔ)上促進正確的公共輿論的形成以及公共問題的解決，可以不斷增強青少年學(xué)生的理性批判能力，最終促進他們的公共理性能力的全面提升。

其次，學(xué)校道德教育應(yīng)開展公共道德品質(zhì)的教育，促進人的 “底線性”的公共道德規(guī)范意識以及 “超越性”的公共倫理美德的整體提升?；诖?，學(xué)校道德教育對于人的公共德性品質(zhì)的培育，應(yīng)當(dāng)從兩個主要方面著手。一方面，道德教育應(yīng)推進人的 “底線性”的公共道德規(guī)范意識的教育，把人培養(yǎng)成為能夠遵循公共道德準(zhǔn)則、具有良好的文明禮儀和行為規(guī)范的人。這就要求道德教育要把基本的文明行為規(guī)范以及公共道德準(zhǔn)則有效地傳遞給青少年學(xué)生，使學(xué)生能夠更好地遵守這些基本規(guī)范，成為一名合格的社會公民，如在公共生活中要禮貌待人、遵守秩序、保持公共衛(wèi)生、愛護公共環(huán)境等。通過對這些基本的公共道德規(guī)范的有效傳遞，不僅可以使青少年學(xué)生養(yǎng)成基本的文明素養(yǎng)和公民素養(yǎng)，還可以推動青少年學(xué)生“以小見大”“下學(xué)上達”，為邁向更高的公共道德境界打下堅實的基礎(chǔ)。[17]另一方面，學(xué)校道德教育應(yīng)開展 “超越性”的公共倫理美德的教育，引導(dǎo)青少年學(xué)生追求更高的公共道德精神境界。如果說基本的文明禮儀和公共道德規(guī)范是 “底線性”的，那么公共倫理美德則是 “超越性”的，它推動青少年學(xué)生去踐履自由、平等、公正、關(guān)懷、尊重、寬容等公共價值，在公共生活中捍衛(wèi)自己的自由，同時也尊重他人的自由；做到平等待人、也因此而贏得他人的平等對待；踐履關(guān)心他者、關(guān)懷社會的公共關(guān)懷精神，并以寬容、尊重的方式來對待異質(zhì)群體、異質(zhì)文化等。通過這些公共倫理美德的教育，學(xué)校道德教育可以把青少年學(xué)生的公共道德品質(zhì)提高到一個更高的境界，使人超越于 “底線性”的道德思維，走向更高的公共道德境界，最終成為具有高尚的公共倫理美德的 “公共人”。

再次，學(xué)校道德教育應(yīng)鼓勵公共參與、公共關(guān)懷精神的培育，全面提升青少年學(xué)生的公共精神。這要求道德教育應(yīng)鼓勵青少年學(xué)生的公共參與，發(fā)展他們平等參與的道德主體精神。為此，學(xué)校管理者和教師應(yīng)積極轉(zhuǎn)變自身的角色意識及身份認(rèn)同，破除權(quán)威主義觀念的不良影響，對青少年學(xué)生的公共參與進行 “賦權(quán)”（Empowerment），鼓勵青少年學(xué)生以平等的主體身份參與學(xué)校公共事務(wù)的管理，打破傳統(tǒng)教育模式中的 “權(quán)威-依附-服從”的師生關(guān)系，形成一種 “平等-參與-共治”的新型師生關(guān)系。如此，學(xué)校公共管理才能從單向度的控制逐步走向民主和諧的師生共治，師生共享學(xué)校公共事務(wù)的治理權(quán)，共同促進學(xué)校公共生活的發(fā)展。對學(xué)生的公共參與的鼓勵，最終也將轉(zhuǎn)化為學(xué)生的公共參與精神的發(fā)展動力，促進青少年學(xué)生的公共精神的提升。此外，學(xué)校道德教育還應(yīng)鼓勵青少年學(xué)生積極去關(guān)心弱勢群體、關(guān)心社會公共福利、踐履自身的社會道德責(zé)任，從而形成公共關(guān)懷的精神。正如內(nèi)爾·諾丁斯 （Nel Noddings）所言，關(guān)心他人、關(guān)心弱勢群體、關(guān)心社會是一個人的道德品格發(fā)展的開端。[18]道德教育的一個核心任務(wù)，就是要促進青少年學(xué)生的關(guān)心品質(zhì)的成長，使他們成為既能關(guān)心他人也值得他人關(guān)心的人。為此，道德教育應(yīng)鼓勵青少年學(xué)生積極參與各種類型的公共關(guān)懷活動，如關(guān)心弱勢群體、幫助殘疾人、保護婦女兒童權(quán)益、關(guān)心生態(tài)環(huán)境等活動，通過這些公共關(guān)懷活動的開展，可以在潛移默化中培養(yǎng)青少年學(xué)生關(guān)心他者、關(guān)心社會的道德意識及能力，形成自我與他者、自我與社會的共生共融關(guān)系。這可以更好地促進青少年學(xué)生的公共精神的孕育和成長。

最后，學(xué)校道德教育應(yīng)開展公共實踐行動的教育，推動青少年學(xué)生在實踐行動中養(yǎng)成良好的公共道德品格。道德教育不能脫離生活世界中的實踐行動，人的道德成長既是道德認(rèn)知及道德理性的成長，同時也是道德實踐能力的成長。正因為如此，道德教育歸根結(jié)底應(yīng)該是一種實踐性、行動性的教育，在實踐行動中才能培育人的穩(wěn)固的道德價值觀。為了更好地推進公共實踐行動的教育，學(xué)校道德教育應(yīng)把握好以下兩個方面的基本工作。一是構(gòu)建以學(xué)校為基礎(chǔ) （School-based）的公共實踐行動，在學(xué)校公共生活中促進學(xué)生的公共道德品格的成長。正如佐藤學(xué)教授所言，學(xué)校不僅是傳遞知識、接受教育的場所，還是一個形成學(xué)習(xí)親和、培養(yǎng)伙伴關(guān)系的場所。[19]學(xué)校生活本身就是一個重要的公共生活空間，在其中可以形成學(xué)生之間的公民伙伴關(guān)系，并在公民伙伴關(guān)系的基礎(chǔ)上展開公共合作、公共行動，如開展學(xué)校公共綠地的養(yǎng)護、學(xué)校公共財物的保護、學(xué)校公共問題的討論和協(xié)商等。通過這一系列以學(xué)校為基礎(chǔ)的公共實踐行動，青少年學(xué)生的公共道德意識和行動能力可以得到更好的發(fā)展。二是構(gòu)建以社區(qū)為基礎(chǔ)的 （Community-based）的公共實踐行動，在社區(qū)公共生活中促進青少年學(xué)生的公共道德品格的成長。學(xué)生不僅生活于學(xué)校，同時也生活于他身邊的社區(qū)。對于學(xué)生而言，社區(qū)是其每天生活其中的、幾乎沒有什么距離感的公共空間。美國學(xué)者沃爾特·帕克 （Walter Parker）認(rèn)為，社區(qū)生活是兒童道德成長的重要場所，學(xué)校應(yīng)該為學(xué)生走入社區(qū)生活搭建起中間的橋梁。[20]顯然，對于中國學(xué)生的道德成長而言，社區(qū)生活也同樣是非常重要的。學(xué)校道德教育有必要組織青少年學(xué)生參與各種類型的社區(qū)公共生活，如社區(qū)的公益慈善活動、社區(qū)的公共交通安全活動、社區(qū)的普法宣傳活動、社區(qū)的志愿者活動等，引導(dǎo)青少年學(xué)生走出學(xué)校、走進社區(qū)、走向社會，使道德教育獲得生活、實踐的堅實支撐，全方位地促進青少年學(xué)生的公共道德品格的發(fā)展。