埃米爾·魯茲加，著；王?，?，譯

(1.伊利諾伊大學(xué)香檳分校 課程與教學(xué)系，厄巴納，美國 618920；2.天津市教育科學(xué)研究院，天津 300191)

2017年夏天，我很榮幸地訪談了榮休教授伊恩·韋斯特伯里。我以一種小規(guī)模的口述歷史的半結(jié)構(gòu)訪談來談?wù)撜n程領(lǐng)域中的一些重要問題，希望能激發(fā)學(xué)者們?cè)谶@些問題上的學(xué)術(shù)交流[1]。一般來說，學(xué)者個(gè)人經(jīng)歷記錄是當(dāng)代和未來教育學(xué)者可能會(huì)受益的重要?dú)v史記錄，我希望現(xiàn)在這篇訪談建立在這些研究的基礎(chǔ)上。作為課程領(lǐng)域的教授，韋斯特伯里學(xué)術(shù)卓著，美國教育研究協(xié)會(huì)B部在2003年授予他終身成就獎(jiǎng)。從1975年到2009年，韋斯特伯里先后擔(dān)任《課程研究期刊》(該領(lǐng)域重要出版物)的助理及之后的主編職務(wù)。由于他長期在《課程研究期刊》任職，這使得韋斯特伯里具有得天獨(dú)厚的視角討論該領(lǐng)域問題。本文是此次訪談的內(nèi)容。

一、歷史考察：課程領(lǐng)域的危機(jī)

M.埃米爾·魯茲加 (R)：

一些研究課程的學(xué)者最近談到了該領(lǐng)域的危機(jī)[2]。您認(rèn)為課程領(lǐng)域危機(jī)的本質(zhì)是什么？您如何看待課程領(lǐng)域的危機(jī)？

伊恩·韋斯特伯里(W)：

我認(rèn)為必須從歷史的角度來理解。美國課程領(lǐng)域始于20世紀(jì)30年代，當(dāng)時(shí)的課程肩負(fù)著美國中等學(xué)校由精英預(yù)科學(xué)校向大眾終端中學(xué)轉(zhuǎn)變，并在初級(jí)學(xué)校開展進(jìn)步主義運(yùn)動(dòng)的任務(wù)(終端即：大多數(shù)學(xué)生中學(xué)后不再接受更高水平的教育 )。20世紀(jì)50年代初，第二次世界大戰(zhàn)和朝鮮戰(zhàn)爭(zhēng)結(jié)束后，高中不再僅僅是一所服務(wù)于大眾的終端學(xué)校，而是成為一所服務(wù)于民眾的大學(xué)預(yù)科學(xué)校。課程方向開始變化，從為“生活”做準(zhǔn)備轉(zhuǎn)向?yàn)榇髮W(xué)做準(zhǔn)備。

傳統(tǒng)課程雖然瀕臨死亡，卻又在自我更新。到20世紀(jì)70年代末，激進(jìn)的“進(jìn)步”社會(huì)文化運(yùn)動(dòng)、女權(quán)主義、種族的同性戀、雙性戀和變性者等革新之后，隨之而來的是一場(chǎng)將課程理論視為文化研究的運(yùn)動(dòng)，最初由馬德琳·格魯梅特、比爾·皮納爾、湯姆·波普克維茨和亨利·吉魯?shù)热祟I(lǐng)導(dǎo)。

這些運(yùn)動(dòng)被學(xué)生們所追捧。舊式課程、尋求理解學(xué)校和學(xué)校理念的概念實(shí)證研究興起。新馬克思主義和新?？挛幕芯渴沁m宜的，但更應(yīng)該基于社會(huì)和文化。基金資助者對(duì)作為教師教育這部分議題并不太感興趣，轉(zhuǎn)移了課程領(lǐng)域的注意力，使其不再關(guān)注學(xué)校面臨的“現(xiàn)代”問題，例如，美國學(xué)校教育的結(jié)果不公平、“城市”問題、技術(shù)、STEM(科學(xué)、技術(shù)、工程、數(shù)學(xué)教育)、評(píng)估和制度問責(zé)，而這些問題在不同時(shí)期都是急需解決的問題。其結(jié)果之一是使教師教育和課程研究分開，許多介于二者之間、研究課程的學(xué)者轉(zhuǎn)向到教師教育研究，從事學(xué)校改進(jìn)的實(shí)踐工作。

R：這場(chǎng)危機(jī)與1969年施瓦布定義的危機(jī)有何關(guān)系？它們一樣嗎？

W：這也是施瓦布50年前所說的危機(jī)。我參加了1967年在華盛頓舉行的一次會(huì)議，會(huì)議議題是“課程和課程理論的未來發(fā)展如何？”施瓦布等人出席會(huì)議，發(fā)表了關(guān)于課程理論化的看法：傳統(tǒng)的課程教科書與現(xiàn)實(shí)無任何關(guān)聯(lián)。我所能看到的最好的“課程”教授方法是一種“一般方法”，即向?qū)W校工作人員講授不符合主題的方法框架。

課程研究中的“研究”是什么？是應(yīng)用教育心理學(xué)嗎？課程理論是什么？泰勒理論是可以作為一種教學(xué)來教授的，后來我曾與泰勒一起參加一個(gè)為期一個(gè)月的研討會(huì)。這使我意識(shí)到，用這種方式教授毫無意義，他沒有試圖“啟發(fā)”我們：力量來自于聽眾。泰勒有時(shí)會(huì)以奇聞?shì)W事的方式回答問題或評(píng)論，有時(shí)會(huì)用格言，抑或用他所談及問題的“規(guī)則”來表述。泰勒理論是一組筆記，在提醒學(xué)生是在課堂上。

對(duì)我而言，課程理論主要通過與歷史理論的類比來思考學(xué)科及領(lǐng)域。我們?cè)伎歼^如狄爾泰(Dilthey)生命同情中的“理解”，邁克爾·斯克里文或威廉·德雷有關(guān)的《歷史解釋》的著作，顯而易見，這對(duì)不同的人意味著不同的事情。我認(rèn)為，對(duì)于包括阿爾諾·貝拉克(Arno Bellack)和埃利奧特·艾斯納( Elliott Eisner)在內(nèi)的許多人來說，理論意味著一個(gè)平臺(tái)或一種思想體系，如進(jìn)步主義等。對(duì)其他人而言，理論意味是超越了僅僅“做”的層面，是基于研究的觀點(diǎn)，要是思考“為什么”就好了，就像赫伯·克利巴( Herb Kliebard)的《美國課程的爭(zhēng)斗》(ThestrugglefortheAmericanCurriculum)或者伊沃·古德森(Ivor Goodson)的《學(xué)?？颇亢驼n程變化》(SchoolSubjectsandCurriculumChange)書中所描述的那樣。對(duì)其他人來說，課程理論是直接理解課程和教學(xué)現(xiàn)象的課程研究。如《課堂語言》(TheLanguageoftheClassroom)一書或比爾·里德(Bill Reid)和德克爾·沃克(Decker Walker)共同編輯的《課程變化中的案例研究》一書所示。會(huì)議上各家眾說紛紜。會(huì)議結(jié)束時(shí)，施瓦布告訴我，他已經(jīng)“解決了”會(huì)議的問題，這是形成他理論體系的基礎(chǔ)。

R：為了更好地概念化這些問題，更深入地了解這個(gè)領(lǐng)域的歷史可能會(huì)有所幫助，您怎么看待這個(gè)領(lǐng)域的形成時(shí)期？

W:菲利普·杰克遜(Philip Jackson)曾談?wù)撨^三種將“課程”教學(xué)概念化的方法，這些方法從地點(diǎn)或機(jī)構(gòu)的角度來考量的話是理想的類型?！皫煼秾W(xué)院”的特點(diǎn)是開展大型講座班，講座的任務(wù)是交流時(shí)代的偉大思想，涉及歷史、社會(huì)經(jīng)濟(jì)和哲學(xué)等領(lǐng)域。時(shí)代的問題在諾曼底爵位伯爵的《學(xué)校敢于建立新的社會(huì)秩序》(DaretheSchoolsBuildaNewSocialOrder)一書中得以體現(xiàn)。這是源于大蕭條時(shí)期的契約，是對(duì)蘇維埃抱有浪漫主義興趣的臆想?！爸ゼ痈纭敝獾倪@些學(xué)校，傾向于接受教育新秩序，那是甜蜜和輕松的。很多地方的授課者是退休人員，他們是皮納爾(Pinar)的“傳統(tǒng)主義者”，他們保持著“舊”思想對(duì)學(xué)校的理解，他們是從學(xué)校走出來，在學(xué)校曾擔(dān)任過校長和教師。在華盛頓舉行的課程會(huì)議是師范院校大規(guī)模思考“新理論”的契機(jī)或“新平臺(tái)”。

隨著概念主義重構(gòu)者披上杰克遜的理論外衣，這個(gè)領(lǐng)域的新馬克思主義者們采取了師范學(xué)院的諸多風(fēng)格。在概念重構(gòu)主義者的例子中，華盛頓會(huì)議的“理論”任務(wù)被賦予了文化研究，幾個(gè)早期倡導(dǎo)者最終進(jìn)入了文化研究。芝加哥學(xué)派就是皮納爾所稱的“概念性經(jīng)驗(yàn)主義者”，是由年輕學(xué)者，諸如我，斯坦福大學(xué)的戴克·沃克(Decker Walker)等人所接受，我們要么參與評(píng)估，要么進(jìn)行教師教育研究等。在這個(gè)過程中我意識(shí)到，若要對(duì)學(xué)校產(chǎn)生影響，必須了解學(xué)校是如何運(yùn)作的。

但是那時(shí)，皮納爾已經(jīng)把我們從他的課程觀中刪除了，他把課程視為文化研究的一種形式，而不是社會(huì)科學(xué)，而概念經(jīng)驗(yàn)主義者則試圖為學(xué)校教育提供一個(gè)研究基礎(chǔ)。但核心問題是，我們這些概念經(jīng)驗(yàn)主義者無法確保有一個(gè)清晰的未來，因?yàn)槲覀兩硖幹ゼ痈绱髮W(xué)，而芝加哥大學(xué)卻關(guān)閉了它的教育系。

二、施瓦布作為一名課程學(xué)者對(duì)課程的深入思考

R:您談到您準(zhǔn)備以施瓦布的“實(shí)踐教育”為研究基礎(chǔ)的計(jì)劃，您能給我們談?wù)勈┩卟嫉膫€(gè)人及學(xué)術(shù)研究嗎？

W: 施瓦布是一位優(yōu)秀的本科生教師。他能理解學(xué)生并能喚起他們的強(qiáng)烈忠誠和承諾。20世紀(jì)40年代，他在芝加哥大學(xué)的一個(gè)學(xué)院做教師，該學(xué)院在11至13年級(jí)的學(xué)生中進(jìn)行了一項(xiàng)實(shí)驗(yàn)，以重新審視美國的教育結(jié)構(gòu)。在那個(gè)時(shí)候，施瓦布作為自然科學(xué)學(xué)科方面的主席領(lǐng)導(dǎo)了生物學(xué)的變革，他被泰勒發(fā)現(xiàn)，泰勒當(dāng)時(shí)是教育系主任。施瓦布以教育哲學(xué)教授和自然科學(xué)教授的身份入職教育學(xué)院教育系。大約20年后，他在《學(xué)院課程與學(xué)生抗議》(CollegeCurriculumandStudentProtest1969b)一書中更新了他對(duì)學(xué)院和本科教育的看法。

施瓦布對(duì)教育的思考來自于他在大學(xué)的教學(xué)經(jīng)歷，包括“實(shí)踐”的概念。事實(shí)上，課程中“實(shí)踐”的概念是《學(xué)院課程與學(xué)生抗議》的一部分。施瓦布所闡述的“實(shí)踐”，定義了大學(xué)課程的形成和講授，他做生物科學(xué)課程研究也秉持同樣的理念。在華盛頓會(huì)議結(jié)束后，他以第一篇“實(shí)踐”論文對(duì)會(huì)議的討論作出回應(yīng)。他第一篇“實(shí)踐”論文是在他完成《學(xué)院課程與學(xué)生抗議》之后立即撰寫的。讀者試圖描繪出他的實(shí)際關(guān)注點(diǎn)以及如何在課程中發(fā)揮作用，施瓦布被廣泛引用的的實(shí)踐論文需要結(jié)合《學(xué)院課程與學(xué)生抗議》一書的背景，論文中的背景在此書中有更全面闡述。

R：從個(gè)人到專業(yè)，我認(rèn)為施瓦布對(duì)課程領(lǐng)域的影響是不可否認(rèn)的。

W: 我不認(rèn)為是不可否認(rèn)的！我認(rèn)為它與教師教育不同的是，它已經(jīng)從課程研究中消失了！當(dāng)大肆宣揚(yáng)變革和抗議的時(shí)候，實(shí)踐論文出現(xiàn)了。施瓦布認(rèn)為，像課程這樣的事情必須深入到學(xué)校實(shí)踐。施瓦布的實(shí)踐觀念與激進(jìn)派形成觀點(diǎn)的對(duì)立?！皩?shí)用主義”這個(gè)詞本身就成了一個(gè)問題；人們常常把它看作是提倡一種普通的、感性的、傳統(tǒng)主義的學(xué)校改進(jìn)方法，而這種方法缺少了施瓦布“實(shí)踐”的復(fù)雜性。

我相信激進(jìn)派不承認(rèn)施瓦布對(duì)英美課程領(lǐng)域的影響。繼續(xù)談?wù)撌┩卟嫉娜送ǔ６际侵ゼ痈鐚W(xué)派，他們與施瓦布有過直接的接觸，比如已故斯坦福大學(xué)的艾略特·艾斯納( Elliot Eisner)和李·舒爾曼(Lee Shulman)等。我認(rèn)為，隨著芝加哥大學(xué)教育系的關(guān)閉，實(shí)踐教育研究并未得以進(jìn)一步研究和在實(shí)踐中應(yīng)用。

R: 那么，您如何解釋他在這一領(lǐng)域的學(xué)術(shù)遺產(chǎn)，特別是它的概念解讀？如果一個(gè)跨入課程領(lǐng)域的學(xué)生問您為什么他/她應(yīng)該讀施瓦布？您會(huì)如何說服年輕的學(xué)者或?qū)W生去讀施瓦布？

W: 因?yàn)樗诮逃鞣矫娴挠^點(diǎn)都是正確的。如果這個(gè)領(lǐng)域的研究目的不是改善實(shí)踐，那是什么呢？在大學(xué)，課程研究領(lǐng)域的問題是“我們?nèi)绾胃纳茖?shí)踐？”接下來是另一個(gè)問題：“用以完善課程的學(xué)術(shù)工作的本質(zhì)和形式是什么？”“什么是課程研究？”“我們?nèi)绾螌⒄n程研究設(shè)想為一個(gè)可以教授的(維持或改變)行為的領(lǐng)域?”作為研究機(jī)構(gòu)，學(xué)校教育是關(guān)注的重點(diǎn)。教育改革需要圍繞著學(xué)校教育，而不是教育的理念。施瓦布是唯一能讓您看到這種觀點(diǎn)的人。

我發(fā)現(xiàn)了杜威的一篇精彩文章，文章指出，在19世紀(jì)末期，學(xué)校中不同領(lǐng)域的兩種人達(dá)成了共識(shí)，即：第一，理論研究者，他們宣揚(yáng)教育的甜蜜和光明，并壟斷了教育意識(shí)形態(tài)；第二，學(xué)校管理者，控制學(xué)校的預(yù)算和資源，并壟斷學(xué)校的實(shí)際運(yùn)作[3]。杜威討論學(xué)校應(yīng)通過變革制度來實(shí)現(xiàn)教育理想，改革者設(shè)法通過改變教師而非管理者的教育理念來改善學(xué)校教育，管理者依然按照陳舊觀念給教師分級(jí)班，每班40多名學(xué)生，在數(shù)排桌子和一本教科書的教室里授課。不可避免的是，管理者對(duì)學(xué)校的控制抑制了教師對(duì)甜蜜和光明的任何渴望。概念重構(gòu)主義作為一種教育理論研究存在著同樣的問題。

杜威在這篇精彩的文章中分析了學(xué)校改革問題。六七十年后，施瓦布試圖解決這個(gè)百年未解之難題，但他并沒有像杜威那樣清楚地把學(xué)?？醋饕粋€(gè)機(jī)構(gòu)。我認(rèn)為泰勒意識(shí)到這個(gè)問題，他關(guān)心學(xué)校制度的改變。學(xué)校的變革不能簡單地改變老師的想法，學(xué)校變革是個(gè)制度變遷的整體過程。

R:許多學(xué)者， 如您1994年、里德1999年、納爾(Null)2011年的書中，都認(rèn)同施瓦布的理念，并對(duì)現(xiàn)在大家熟知的審議方法作出了貢獻(xiàn)[4-8]。比如，老師或行政管理人員讓您說服她/他為什么要慎重地設(shè)計(jì)課程，如何說服教育實(shí)踐者？換言之，施瓦布與您提出的審議的傳統(tǒng)對(duì)課程領(lǐng)域的潛在貢獻(xiàn)是什么？

W:應(yīng)該說，里德創(chuàng)建了“審議課程理論”。我們當(dāng)時(shí)一直在尋找一個(gè)標(biāo)簽來聚焦組織作為概要課程理論章節(jié)的一部分。

您的問題涉及到對(duì)學(xué)校和“實(shí)踐者”可塑性的看法。我曾在一所學(xué)校做過兩年的研究項(xiàng)目評(píng)估員，通過比較我們和他們教給“職前”學(xué)生的概念，我學(xué)到了很多專業(yè)術(shù)語。他們的一個(gè)基本理念是提供服務(wù)：社會(huì)工作者的干預(yù)權(quán)來自于他們提供服務(wù)的機(jī)構(gòu)，例如咨詢、緩刑、酒精康復(fù)、收養(yǎng)等社會(huì)服務(wù)。從這個(gè)意義上說，學(xué)校也是提供服務(wù)的機(jī)構(gòu)，教師的角色是從制度上衍生出來的。這就引出了一個(gè)問題：這類服務(wù)提供機(jī)構(gòu)是否具備與“購買”課程不同的開發(fā)課程的常規(guī)能力，這種開發(fā)出來的課程是大型文化社區(qū)中可用的一種小型課程。我相信很少有學(xué)校有人手和預(yù)算來進(jìn)行服務(wù)創(chuàng)新，而不是提供服務(wù)。例如，每一所學(xué)校都需要清楚要教多少種語言以及哪種語言，是英語、西班牙語，還是漢語、法語、德語和日語？這涉及到社區(qū)的教育愿景、管理者，因?yàn)樗麄兛刂祁A(yù)算、人員配備和社區(qū)關(guān)系，還涉及教師教育、教師認(rèn)證、教師招聘與教師穩(wěn)定等人事政策。

創(chuàng)新與提供服務(wù)之間存在著重要區(qū)別。問題是誰有能力創(chuàng)新課程？我對(duì)這個(gè)想法很感興趣，一個(gè)國家科學(xué)基金會(huì)項(xiàng)目正在開發(fā)一門工程課程“人類創(chuàng)造世界”(The Man-made World ，TMMW)。盡管國家科學(xué)基金會(huì)投入大量資金推廣這門課程，但幾乎沒有任何進(jìn)展。在這里，我不能說服任何人對(duì)此感興趣。 我們與學(xué)校項(xiàng)目負(fù)責(zé)人之一，紐約州立大學(xué)石溪分校工程系主任舉行了一次會(huì)議，會(huì)見了工程學(xué)院院長以及幾位工程師和教育工作者。在教師中，沒有人能夠勝任“人類創(chuàng)造的世界”項(xiàng)目課程，因?yàn)樗麄兊慕?jīng)驗(yàn)與“人類創(chuàng)造的世界”暑期工作坊的老師們相差甚遠(yuǎn)。在工程學(xué)院，所有被提到可能對(duì)幼兒保育和教育項(xiàng)目感興趣的人都被歸為“教師”類型，也就是說，他們作為研究人員是“失敗”的?！俺晒Α钡墓こ處焸儧]有時(shí)間學(xué)習(xí)幼兒保育和教育，也沒有時(shí)間和學(xué)校教師們一起工作。

正是這樣的經(jīng)歷，我才意識(shí)到制度創(chuàng)新問題，也是杜威在2001年在《教育局勢(shì)》(TheEducationalSituation)中所持的觀點(diǎn)。我甚至不能提高教師們對(duì)培養(yǎng)幼兒創(chuàng)新的興趣，也沒有辦法讓創(chuàng)新項(xiàng)目進(jìn)入學(xué)校。

三、德國教學(xué)論與課程

R:您發(fā)表了很多關(guān)于德國教學(xué)論的文章。您能告訴我們您是如何對(duì)德國傳統(tǒng)教學(xué)感興趣的嗎？德國傳統(tǒng)教學(xué)為什么值得關(guān)注？

W:對(duì)德國教學(xué)論的研究純屬偶然。我和沃爾特多爾(WaltDoyle)分享了一篇關(guān)于數(shù)學(xué)教育的論文。后來，沃爾特問我，作為一個(gè)曾在瑞典和德國生活過的人，如何看待德國傳統(tǒng)教學(xué)( Didaktik)，這也是我文章的緣起。我說我不知道，但我的同事，德國人斯特凡·霍普曼(Stefan Hopmann)那時(shí)在德國基爾大學(xué)工作，非常熱衷于將傳統(tǒng)德國教學(xué)論傳播給完全不清楚德國教學(xué)論的以英語為母語國家的學(xué)者。因此，在挪威、瑞士和德國同事的支持下，我們組織了一系列關(guān)于德國教學(xué)論的研討會(huì)，并開始計(jì)劃一本關(guān)于德國教學(xué)論書籍的翻譯工作。

雖然作為修辭學(xué)發(fā)展的教學(xué)論有其自身傳統(tǒng)，但它與麥克奎安(McKeon)和施瓦布一樣，產(chǎn)生于亞里士多德和解釋學(xué)傳統(tǒng)。在美國，我們談?wù)摲此夹越虒W(xué)，但沒有人清楚地說明什么是反思性教學(xué)。德國教學(xué)論為反思性教學(xué)提供了框架，同時(shí)也為1987年舒爾曼提出的教學(xué)內(nèi)容知識(shí)提供了框架——請(qǐng)記住，舒爾曼是施瓦布的學(xué)生和追隨者[7]。從某種意義上講，德國教學(xué)論(Didaktik)是反思性教學(xué)和審議慣例模式。德國教學(xué)論并沒有被譯為“課程”，我認(rèn)為，美國的課程傳統(tǒng)本質(zhì)上是關(guān)于建立學(xué)校和學(xué)校體系的教學(xué)，而德國傳統(tǒng)教學(xué)論是指在國家規(guī)定框架內(nèi)個(gè)體的教學(xué)。

四、博雅教育和通識(shí)教育對(duì)課程意味著什么

R:說到德國這一傳統(tǒng)，我們把討論引向更廣泛深入的層面。我認(rèn)為該領(lǐng)域的兩個(gè)主要問題是：教給學(xué)生什么？如何教呢？此外，我認(rèn)為這些問題并不新鮮，特別是第一個(gè)問題。我們只需要看看西方的“七門自由藝術(shù)”(這七門是中世紀(jì)文法、邏輯、修辭學(xué)、算術(shù)、幾何、天文及音樂)，就知道學(xué)者們對(duì)這個(gè)問題討論了很久。因此，“七藝”經(jīng)過發(fā)展就是我們今天所說的通識(shí)教育[8]。請(qǐng)您談?wù)勀鷮?duì)這一概念的理解，以及為什么我們需要在這個(gè)以實(shí)踐為導(dǎo)向的當(dāng)代世界中需要把一切做好？

W:我記得幾年前有一部名為《文明》關(guān)于藝術(shù)史的電視劇，由英國國家美術(shù)館前館長肯尼思·克拉克( Kenneth Clark)出品。該劇記錄了美術(shù)歷史，即雕塑、建筑、園林等。然而，在后來的一個(gè)節(jié)目中，克拉克在飛往紐約的畫面上說我們現(xiàn)在是20世紀(jì)，紐約以其龐大的地下地面工程以及城市景觀成為“文明”的標(biāo)志。但是，此處的文明及后續(xù)節(jié)目都是關(guān)于美術(shù)、古典和“高級(jí)”通俗文學(xué)。它是貴族、上流社會(huì)和神職人員的文明，通常存在于農(nóng)村，重點(diǎn)是鄉(xiāng)村富人社區(qū)和教區(qū)?？死说男挛拿髦傅某鞘械某晒ζ髽I(yè)家、工程師和建筑師，而不是畫家和牧師所取得的成就。

我認(rèn)為克拉克的觀點(diǎn)是您提出問題的核心。博雅教育一直持續(xù)到20世紀(jì)，它是一個(gè)關(guān)于如何培養(yǎng)人們(男人們)的教育，把人們(男人們)培養(yǎng)成為鄉(xiāng)村紳士、鄉(xiāng)村牧師、陸軍、海軍軍官、律師以及醫(yī)生。在文化和技能方面，博雅教育在為培養(yǎng)紳士、士兵和或鄉(xiāng)村牧師做準(zhǔn)備，是關(guān)于培養(yǎng)“既善于講話又有學(xué)問的人”的教育。它是一種對(duì)文明藝術(shù)的世界性認(rèn)識(shí)，是參與“文明”社會(huì)的能力。

博雅教育課程起源于美國，當(dāng)時(shí)大學(xué)里擠滿了意大利工人階級(jí)的孩子、愛爾蘭天主教徒的孩子、歐洲移民的子女以及富裕的非移民家庭的子女。在當(dāng)時(shí)的時(shí)代背景下，他們面臨著巨大的壓力，就把學(xué)習(xí)作為走出貧民區(qū)和工人階級(jí)的一種手段，但“他們”不像“我們”，他們需要知道在社會(huì)中如何才能不那么“柔弱”，那就需要更廣泛地參與到文化中來。學(xué)院的傳統(tǒng)文化是不可能在宿舍、劇院、食堂等地方形成的。他們的大學(xué)生活不是宅在屋里，所以這些建筑的效用是有限的。那么，文化可以傳授嗎？他們應(yīng)該知道什么？通識(shí)教育根源在于這些工人階級(jí)及移民孩子需要受到文學(xué)、藝術(shù)、古典人文及社會(huì)科學(xué)等方面的熏陶。

基于此，20世紀(jì)二三十年代美國大學(xué)開始了一場(chǎng)通識(shí)教育運(yùn)動(dòng)，最初明確的任務(wù)是讓學(xué)生了解西方文明和文化、美國文化、憲法、選舉制度以及職業(yè)紀(jì)律等。在這一時(shí)期，“博雅教育”和“通識(shí)教育”成了同義詞，但內(nèi)涵卻不一樣。它們是在完全不同的社會(huì)背景下出現(xiàn)的。“博雅教育”和“通識(shí)教育”偶爾會(huì)在芝加哥保持涵義一致，因?yàn)辂溁虂碜愿鐐惐葋喗逃ㄗR(shí)課程運(yùn)動(dòng)，但他真正深入思考的是博雅教育。因此，芝加哥大學(xué)的麥基翁、施瓦布等致力于設(shè)計(jì)一個(gè)“現(xiàn)代”的博雅教育課程，該課程圍繞著文化適應(yīng)和現(xiàn)代歷史而構(gòu)建，形成“心靈的力量”，也就是掌握三重元素的技能：語法、邏輯和修辭。芝加哥大學(xué)教師期待學(xué)生回到北達(dá)科他州、南達(dá)科他州或其他任何地方時(shí)，成為法官、立法者、州長以及教授。這些希望建立在教育所賦予他們的品格、推理能力以及同樣重要的信心基礎(chǔ)上，這三者是有機(jī)結(jié)合的。換言之，博雅教育和通識(shí)教育是不同的。他們有著不同的任務(wù)，由于大學(xué)和學(xué)院的結(jié)構(gòu)，通識(shí)教育在美國很重要。在大學(xué)或?qū)W院出現(xiàn)之前，沒有“第六種形式”或體育館來承擔(dān)通識(shí)教育任務(wù)。

R:我認(rèn)為，對(duì)博雅教育的批評(píng)者與其支持者一樣多。您如何來回答一個(gè)博雅教育的批評(píng)者，他聲稱博雅教育只代表精英資產(chǎn)階級(jí)？

W:博雅教育與資產(chǎn)階級(jí)無關(guān)，而與農(nóng)村士紳和“有學(xué)問”的職業(yè)有關(guān)，這些職業(yè)是指法律、醫(yī)學(xué)、高級(jí)基督教神職等。C.阿諾德·安德森(C.Arnold Anderson)，社會(huì)學(xué)家和比較學(xué)家，是芝加哥最偉大的人物之一。阿諾德曾在肯塔基州和南方工作過，他曾說過，“南方高等教育體系完全失敗的最明顯證據(jù)是種族隔離?！蔽姨岢鲆蓡枺骸盀槭裁矗俊?，他告訴我，因?yàn)楦叩冉逃暮诵墓δ苁堑胤骄⒌纳鐣?huì)化。地方精英們必須學(xué)習(xí)世界價(jià)值觀和掌握實(shí)現(xiàn)這種價(jià)值觀的技能，即贏得選舉。種族隔離完全被世界主義文化所拒絕,在南方，他們卻維持種族隔離。這就是高等教育失敗的絕對(duì)證據(jù)。他拿自己的研究草圖：飲用水中的氟化物對(duì)于牙齒是至關(guān)重要的，這當(dāng)然是強(qiáng)制性藥物，因?yàn)榫儧Q定你最好使用氟化物。從科學(xué)上講，氟化物可以減少兒童的蛀牙，而且無害。他對(duì)全民投票中有關(guān)將氟化物納入當(dāng)?shù)毓┧牡檬нM(jìn)行一次分析，在氟化物被否決的地方，當(dāng)?shù)鼐⑦x舉失敗了。這些地方精英是學(xué)校的管理者、校長、律師和醫(yī)生等。大學(xué)生需要具備融入開明世界規(guī)則的技能。社會(huì)化是博雅教育的重要任務(wù)之一，而不是歐洲資產(chǎn)階級(jí)的特權(quán)。

五、評(píng)估與課程

R:在我們?cè)L談即將結(jié)束之際，我想知道您對(duì)國際學(xué)生評(píng)估項(xiàng)目( Programme for International Student Assessment，PISA)、國際數(shù)學(xué)和科學(xué)研究趨勢(shì)(Trends in International Mathematics and Science Study，TIMMS)等評(píng)估在課程領(lǐng)域如此流行的看法。

W:我不確定他們?cè)谡n程領(lǐng)域是否流行。然而，在美國真正嚴(yán)重的問題是學(xué)習(xí)結(jié)果存在巨大的不公平，國家教育進(jìn)步評(píng)估等項(xiàng)目所進(jìn)行的大規(guī)模評(píng)估就足以說明這一點(diǎn)。有兩個(gè)問題需要我們關(guān)注，第一，國際大規(guī)模評(píng)估，如(PISA)或國際數(shù)學(xué)與科學(xué)趨勢(shì)研究項(xiàng)目是否有價(jià)值？第二，我們?nèi)绾慰创@些大規(guī)模國際評(píng)估的結(jié)果以及如何運(yùn)用這些結(jié)果？如果說評(píng)估不好，那么課程無需在意研究的結(jié)果及大家的看法。關(guān)鍵是政府如何運(yùn)用這些研究成果，如何利用這些成果為學(xué)校創(chuàng)建新的管理目標(biāo)。這關(guān)系到人，關(guān)系到人的個(gè)性。但是，政府運(yùn)用這些研究結(jié)果與人們運(yùn)用這些結(jié)果所產(chǎn)生的問題是不同的，因?yàn)槿藗兤毡殛P(guān)注有關(guān)不平等或種族不公正的問題。換言之，脫離評(píng)估，就不能理解課程的完整性。

我們甚至可以將“美國問題”復(fù)制到其他國家。我們是如何看待這些問題?如果您觀察分布圖，所有國家或多或少在四分位數(shù)都有相同的結(jié)果分布。問題出現(xiàn)在最低的四分位值上，國際教育成就評(píng)估協(xié)會(huì)第二次國際數(shù)學(xué)研究發(fā)布的結(jié)果顯示：美國、新西蘭和比利時(shí)似乎沒有為學(xué)生取得的成就設(shè)置底線，其他國家似乎為學(xué)生取得成就設(shè)定了底線。

國際大規(guī)模評(píng)估的一個(gè)很遺憾的結(jié)果是：排名前四分之一的學(xué)校里的人們瘋狂地想提高學(xué)生的成績，而排名后四分之一的學(xué)校一點(diǎn)也不在乎。于是，整個(gè)政策的重點(diǎn)都著重改進(jìn)，例如數(shù)學(xué)、科學(xué)和STEM教育，但是，只有開設(shè)這些課程且排在前四分之一的學(xué)校在努力改進(jìn)。奇怪的是，我們甚至不知道如何思考大規(guī)模評(píng)估的過程和結(jié)果。如果教師、課程學(xué)家、心理測(cè)量學(xué)家、政策制定者都不能對(duì)評(píng)估過程與結(jié)果深入研究，那么如何有希望去說服政客們?nèi)ニ伎荚u(píng)估呢？如果嬰兒死亡率很高，需要知道如何分配資源。我們拒絕研究哪些學(xué)校的成績是糟糕的。因此，我們以完全錯(cuò)誤的方式來分配政府資源，或者更謹(jǐn)慎地以非最佳方式來分配政府資源。

R:最后，我希望您對(duì)課程領(lǐng)域的未來進(jìn)行預(yù)測(cè)。未來該領(lǐng)域會(huì)發(fā)生什么？或者，更確切地說，應(yīng)該發(fā)生什么？

W:我不知道。我有個(gè)亞洲朋友想辭去課程教授的職位，但是在美國，他卻在課程領(lǐng)域找不到職位。正如我上面提到的，這個(gè)領(lǐng)域框架不同，雖然“工作”并不少，但是這個(gè)領(lǐng)域工作正再次轉(zhuǎn)移到學(xué)科、政策分析、心理學(xué)甚至教師教育，因?yàn)榇蠹乙廊徽趶倪@個(gè)領(lǐng)域撤離。