（廣東農(nóng)工商職業(yè)技術(shù)學(xué)院，廣東 廣州 510507）

在世界教育史上，國(guó)外有著諸多很好的教學(xué)改革方案，并得到官方的大力推動(dòng)，但終因教師培訓(xùn)和教學(xué)督導(dǎo)未能及時(shí)跟上而中途夭折。教學(xué)督導(dǎo)的重要性，已成為與教學(xué)的計(jì)劃、實(shí)施相并列的三大支柱之一。

我國(guó)的“教學(xué)督導(dǎo)”一詞，是在20 世紀(jì)90 年代提出來(lái)的。之所以被稱作“教學(xué)督導(dǎo)”，是因?yàn)橐环矫嫠槍?duì)的是高校內(nèi)部的教學(xué)；另一方面是為區(qū)別于政府的“教育督導(dǎo)”；另外，“教學(xué)督導(dǎo)”從字面上也確實(shí)能夠基本反映其主要的職責(zé)和任務(wù)。但其應(yīng)然的涵義，時(shí)至今日，確有必要靜下心來(lái)予以厘清。這關(guān)乎到教學(xué)督導(dǎo)事業(yè)的進(jìn)一步發(fā)展。

教學(xué)督導(dǎo)，是“教學(xué)”與“督導(dǎo)”的復(fù)合詞匯。這就有必要首先對(duì)“教學(xué)”和“督導(dǎo)”予以闡釋，進(jìn)而界定教學(xué)督導(dǎo)的意涵。

一、教學(xué)概念的既有觀點(diǎn)與評(píng)價(jià)

（一）教學(xué)概念的幾種既有觀點(diǎn)

教學(xué)是指教師的“教”，還是學(xué)生的“學(xué)”，或者是指教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”，甚或是教師去“教”學(xué)生“學(xué)”，一直是一個(gè)未能達(dá)成共識(shí)的問(wèn)題。對(duì)教學(xué)一詞的不同理解，關(guān)系到“督導(dǎo)什么”即教學(xué)督導(dǎo)的對(duì)象問(wèn)題。

鐘啟泉、崔允漷、蔡勇強(qiáng)等，主張應(yīng)從“教”的方面來(lái)理解，教學(xué)即是“教”“教授”，教給學(xué)生某種知識(shí)或技能。崔允漷就明確指出：“教學(xué)理論關(guān)注的主要是教師行為，而不是學(xué)生行為”，主張將“教的行為”確定為教學(xué)理論的中心問(wèn)題。［1］

王策三、顧明遠(yuǎn)、葉瀾等，主張應(yīng)從“教”和“學(xué)”雙邊的角度來(lái)理解，教學(xué)即是教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”，是師生的“雙邊活動(dòng)”，是對(duì)單一的“教”和單一的“學(xué)”的超越。

葉圣陶、陳桂生、洪寶書(shū)等，主張應(yīng)從“學(xué)”的角度來(lái)理解，教學(xué)即學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)，是“在教師指導(dǎo)下學(xué)生認(rèn)識(shí)世界的過(guò)程”，是學(xué)生有計(jì)劃有目的、積極主動(dòng)地發(fā)展自己，使自己逐步達(dá)到培養(yǎng)目標(biāo)要求的行為過(guò)程。其共同的表達(dá)句式可概括為：“教學(xué)是學(xué)生……的活動(dòng)”。

（二）對(duì)教學(xué)概念的評(píng)價(jià)

1.教學(xué)即教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”

對(duì)于“教學(xué)”就是“教師的教和學(xué)生的學(xué)”的觀點(diǎn)，不僅在我國(guó)古代的教育思想中能找到理論依據(jù)，而且在“教學(xué)”一詞的字面上和價(jià)值意義上，也能夠得到合理和應(yīng)然的解釋。

我國(guó)的“教”與“學(xué)”，在先秦時(shí)期就是結(jié)合在一起的。毛禮銳總結(jié)為：在我國(guó)歷史上，雖然“教與學(xué)有區(qū)別，卻又是統(tǒng)一的。教人要以為學(xué)之道為依據(jù)，要注意到學(xué)習(xí)的方面，又要注意到教導(dǎo)的方面?！保?］［3］1949 年之后，我國(guó)實(shí)行了全面“蘇化”，引進(jìn)了蘇聯(lián)的教育思想。人們驚奇地發(fā)現(xiàn)，在達(dá)尼洛夫等人那里有我國(guó)先秦時(shí)期固有觀念理論化的表述，而且在表述上要比我國(guó)傳統(tǒng)的教學(xué)概念更為豐富、深入而系統(tǒng)。這在當(dāng)時(shí)引起了我國(guó)學(xué)者對(duì)教學(xué)概念中“教”與“學(xué)”的兩個(gè)方面及其聯(lián)系的理論思考，并在之后的一個(gè)時(shí)期內(nèi)提出了諸如：“教學(xué)是教師的教和學(xué)生的學(xué)所組成的一種教育活動(dòng)”［3］，“所謂教學(xué)，乃是教師教、學(xué)生學(xué)的統(tǒng)一活動(dòng)”，［4］“教師和學(xué)生，教和學(xué)，是教學(xué)相互聯(lián)系的兩個(gè)方面，而且是教學(xué)不可缺少的兩個(gè)方面”［3］等頗有深度的觀點(diǎn)。我國(guó)學(xué)者叢立新曾自豪地說(shuō)，我國(guó)對(duì)教學(xué)的認(rèn)識(shí)，超越了西方一些至今將“教”與“學(xué)”分而治之的研究。而且，“目前在國(guó)內(nèi)通行的教學(xué)概念，具有清晰的內(nèi)涵和明確的外延”，“有著相當(dāng)?shù)目茖W(xué)性與合理性”，“能夠合理而充分地解釋、說(shuō)明、指導(dǎo)教學(xué)這種復(fù)雜的人類活動(dòng)”。［3］

這種“教學(xué)統(tǒng)一”的教學(xué)概念，倘若誠(chéng)如叢立新所說(shuō)，那是再好不過(guò)的事情了，它無(wú)疑給人們勾畫出了一張美好的畫面。其意義，讓人感覺(jué)到確也遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于單純的“教”和單純的“學(xué)”。然而，其是否“能夠合理而充分地指導(dǎo)教學(xué)這種復(fù)雜的人類活動(dòng)”，其“操作性”“實(shí)踐性”卻值得商榷。這種觀點(diǎn)在理論上、邏輯上、價(jià)值上呈完美性，但在教學(xué)實(shí)踐中卻未能變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)，學(xué)界爭(zhēng)論的結(jié)果是不言自明的，其結(jié)論隨后也必是束之高閣，也沒(méi)有人再追究其現(xiàn)實(shí)性上的意義。然而，時(shí)至今日在教學(xué)督導(dǎo)現(xiàn)實(shí)的推動(dòng)下，教學(xué)到底是什么，又不得不予以重提。

2.教學(xué)即教師的“教”

教學(xué)就是教師的“教”，就是“教授”的觀點(diǎn)，在理論上雖然一直受到“教學(xué)統(tǒng)一”論者的指責(zé)。但這種用詞習(xí)慣，長(zhǎng)期以來(lái)無(wú)論是在大陸還是港臺(tái)，都是存在的，并且有著現(xiàn)實(shí)的市場(chǎng)。其核心是，“教”是“教”，“學(xué)”是“學(xué)”，“教”和“學(xué)”各有分指，人們?nèi)粘Ｋ缘摹敖虒W(xué)”實(shí)際上是指“教授”。

這種“教學(xué)相分”的觀點(diǎn)，在我國(guó)歷史上也是存在的。明末王夫之就提出過(guò)“教非學(xué)，學(xué)非教，義之必不可通”，“夫?qū)W以學(xué)夫所教，而學(xué)必非教，教以教人之學(xué)，而教必非學(xué)”。清末“中體西用”時(shí)期，“教學(xué)相分”就更為突出，而且“教學(xué)”一詞單純地指“教”“教授”，特別是在王國(guó)維翻譯的《教授法》出版之后，“教學(xué)”一詞在日常使用上越來(lái)越少見(jiàn)了，即使有人談及“教學(xué)”，實(shí)質(zhì)上也是指“教授”。當(dāng)時(shí)的陶行知還警示國(guó)人：“教授”和“教授法”明顯偏重于“教師”的角色和行為，應(yīng)當(dāng)恢復(fù)“教學(xué)”與“教學(xué)法”詞匯的使用，并與“教授”和“教授法”相區(qū)別，以恢復(fù)我國(guó)史上“教學(xué)”一詞既包含“教”又包含“學(xué)”的原意，體現(xiàn)師生互動(dòng)和重視學(xué)生學(xué)習(xí)的旨趣。他說(shuō)：“現(xiàn)在的人，叫在學(xué)校里做先生的為教員，叫他所做的事體為教書(shū)，叫他所用的法子為教授法……。論起名字來(lái)，居然是學(xué)校；講起實(shí)在來(lái)，卻又像教校。這都是因?yàn)橹亟烫^(guò)，所以不知不覺(jué)的就將它和學(xué)分離了。”［5］［6］陶行知的驚呼，固然受到了教育界的重視，在學(xué)術(shù)界也將“教授”和“教授法”改為使用“教學(xué)”與“教學(xué)法”。但是，詞匯的使用和詞匯的實(shí)質(zhì)含義、愿望與現(xiàn)實(shí)，并不是一回事，人們言及“教學(xué)”而實(shí)質(zhì)上所指仍為“教授”這一實(shí)際狀況并沒(méi)有改變。

臺(tái)灣學(xué)者楊龍立等也注意到了這一客觀現(xiàn)象：受英美文化影響的港臺(tái)地區(qū)，語(yǔ)詞雖然使用了“教學(xué)”而不再沿用“教授”，但其實(shí)質(zhì)討論的還是教師的“教”，而不包含學(xué)生的“學(xué)”。大陸由于引入了蘇聯(lián)的教育思想，“教學(xué)”一詞雖然明顯地比英美的“teaching”涵義更為豐富，［7］［3］時(shí)至今日，大陸在行文慣例和思考方式上，“教學(xué)”一詞仍有著多種不同的語(yǔ)義：時(shí)而專指教師的“教”，時(shí)而又指教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”。倘若不聯(lián)系上下文，人們往往會(huì)造成溝通上的誤解，尤其是在不能清楚地覺(jué)知這種狀況之下，會(huì)經(jīng)常用錯(cuò)了“教學(xué)”語(yǔ)詞。［6］也就是說(shuō)，蘇聯(lián)的影響也只是在部分學(xué)者的理性意識(shí)之下產(chǎn)生著作用，而學(xué)者與學(xué)者、學(xué)者的意識(shí)與無(wú)意識(shí)，特別是學(xué)者與民眾之間，是時(shí)常發(fā)生沖突的。

為什么在普通的國(guó)民頭腦之中，把教學(xué)普遍地理解為“教”，而且有學(xué)者查閱了近幾十年來(lái)的有關(guān)文獻(xiàn)，也發(fā)現(xiàn)學(xué)者們關(guān)于“教”與“學(xué)”分開(kāi)來(lái)理解和處理的主張，“幾乎每隔一段時(shí)期總會(huì)出現(xiàn)。”［3］這說(shuō)明，如果是一個(gè)有生命力的事物，即使它在某個(gè)或某些時(shí)期被反復(fù)否定、打壓，但在現(xiàn)實(shí)實(shí)踐中它又無(wú)法被遮掩，而時(shí)常會(huì)跳出來(lái)，那么它作為需要探討的必要，也就必然會(huì)再次呈現(xiàn)出來(lái)。

3.教學(xué)即教師“教”學(xué)生“學(xué)”

教師“教”學(xué)生“學(xué)”，意在學(xué)生。如老子所言，“授人以魚(yú)，不如授之以漁”，如葉圣陶所言，“教是為了不教”，即學(xué)生將來(lái)自己能夠“學(xué)”。這種觀點(diǎn)的根本，是如何通過(guò)“教”來(lái)實(shí)現(xiàn)不用再“教”。也就是說(shuō)，教學(xué)目的之達(dá)成，首先是從“教”的角度入手，來(lái)實(shí)現(xiàn)“不教”。這與國(guó)外近些年來(lái)所倡導(dǎo)的“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”“學(xué)生主體”“學(xué)生中心”思想，基本是吻合的。毋庸置疑，這種“教學(xué)”概念的意義，也是遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于單純的“教”和單純的“學(xué)”的。

英語(yǔ)國(guó)家對(duì)于“教學(xué)”，一向是將“教”和“學(xué)”分開(kāi)研究的，“teaching”和“l(fā)earning”有著邊緣清晰的涵義，而且其對(duì)“教”和“學(xué)”研究之深，也令我國(guó)學(xué)者和一線工作者為之贊嘆。珍妮特·沃斯等人的《學(xué)習(xí)的革命》、約翰·D·布蘭思福特等人的《人是如何學(xué)習(xí)的》等有關(guān)“學(xué)習(xí)”的見(jiàn)解，也令我們不得不承認(rèn)對(duì)“學(xué)”的認(rèn)識(shí)之匱乏。

在對(duì)“教”和“學(xué)”分別獲得了實(shí)質(zhì)性內(nèi)容認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上，走向“教”向“學(xué)”的延伸，“教”中考慮“學(xué)”，無(wú)疑是可能的。嚴(yán)格地講“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”并非單純考慮“學(xué)”，而是將教師的任務(wù)轉(zhuǎn)變?yōu)椤敖獭睂W(xué)生“怎樣去學(xué)”、從“教”的角度思考怎樣“教”更有利于“學(xué)”。

我國(guó)歷來(lái)是重視“教學(xué)統(tǒng)一”的研究，而忽視“教學(xué)相分”的研究?，F(xiàn)在看來(lái)，如果對(duì)“教”和“學(xué)”（尤其對(duì)“學(xué)”）了解不深、沒(méi)有認(rèn)真思考過(guò)學(xué)生到底是怎樣學(xué)習(xí)的，籠統(tǒng)地來(lái)談“教學(xué)”，無(wú)論是在認(rèn)識(shí)上還是在操作方法、實(shí)施策略上，無(wú)疑是不可能的。

換句話說(shuō)，如果“教學(xué)統(tǒng)一”仍然是停留在概念完美性上而非實(shí)踐意義上的“教學(xué)”，那么，將這樣一個(gè)“裝飾性”詞匯移植于“教學(xué)督導(dǎo)”，必然在內(nèi)容上、方式方法上、策略上，是虛無(wú)和缺乏操作性的。

二、對(duì)“督導(dǎo)”的理解

（一）我國(guó)教學(xué)“督導(dǎo)”的由來(lái)與涵義

我國(guó)的“教學(xué)督導(dǎo)”，來(lái)源于“教育督導(dǎo)”。

我國(guó)“教育督導(dǎo)”的提出，大約始于1983 年，定義為：國(guó)家或地方政府根據(jù)本國(guó)的有關(guān)教育方針、政策、法規(guī)和制度，對(duì)下級(jí)政府、教育行政部門和各級(jí)各類學(xué)校進(jìn)行監(jiān)督、檢查、評(píng)估、指導(dǎo)和幫助，旨在加強(qiáng)國(guó)家對(duì)教育事業(yè)發(fā)展的全面管理，以保障教育方針和政策的貫徹執(zhí)行，提高教育質(zhì)量，促進(jìn)教育事業(yè)的健康發(fā)展?？梢钥闯?，教育督導(dǎo)的對(duì)象是地方政府、教育行政機(jī)構(gòu)的教育工作和學(xué)校工作；［8］［9］督導(dǎo)的任務(wù)是“督政”（地方政府和教育行政機(jī)構(gòu)）和“督學(xué)”（學(xué)校）；督導(dǎo)的職責(zé)是“監(jiān)督、檢查、評(píng)估和指導(dǎo)”；督導(dǎo)的目的是保證國(guó)家有關(guān)教育的方針、政策、法規(guī)的貫徹執(zhí)行和教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。［10］這也是官方對(duì)“教育督導(dǎo)”權(quán)威解釋。

我國(guó)的“教學(xué)督導(dǎo)”不同于“教育督導(dǎo)”，它是普通高校于20 世紀(jì)90 年代中期從這個(gè)“教育督導(dǎo)”中借鑒而來(lái)的。1983 年5 月，教育部的武漢高教工作會(huì)議上，提出了對(duì)重點(diǎn)院校進(jìn)行評(píng)議的要求。同年7 月，教育部推出了《建立普通教育督導(dǎo)制度的意見(jiàn)》。這兩個(gè)看上去沒(méi)有關(guān)聯(lián)的會(huì)議和文件，在當(dāng)時(shí)雖然沒(méi)有對(duì)高校的教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控產(chǎn)生直接地關(guān)聯(lián)和效應(yīng)，但到1994 年教育部“普通高等學(xué)校本科教學(xué)工作水平評(píng)估”工作全面展開(kāi)之時(shí)，為了迎接這一來(lái)自于外部的評(píng)估工作，高校紛紛開(kāi)始尋找、探索“校內(nèi)”教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控更為新穎、有效的方法途徑。這很容易讓人將上述的武漢會(huì)議精神和那份督導(dǎo)文件聯(lián)系在一起。一些高校便開(kāi)始將功能很廣的“教育督導(dǎo)”引入到了校內(nèi)的“教學(xué)”質(zhì)量監(jiān)控這一相對(duì)單一的領(lǐng)域，為了與“教育督導(dǎo)”相區(qū)別，而將其名之為“教學(xué)督導(dǎo)”。這是我國(guó)高校自主創(chuàng)建的世界上絕無(wú)僅有的督導(dǎo)形式。當(dāng)初，高校也是本著先干起來(lái)再說(shuō)，在邊干邊調(diào)整的思路之下，來(lái)臨時(shí)選用“教學(xué)督導(dǎo)”這一詞匯的，并沒(méi)有對(duì)其內(nèi)涵進(jìn)行深入地探討。換句話說(shuō)，教學(xué)督導(dǎo)應(yīng)當(dāng)是個(gè)什么樣子，當(dāng)時(shí)并沒(méi)有解決。

在這一借鑒過(guò)程中，為了保持某種對(duì)應(yīng)關(guān)系，保留了“教育督導(dǎo)”的任務(wù)中“督學(xué)”一詞，但在“學(xué)”字含義上，由“學(xué)?！弊?yōu)榱恕皩W(xué)生”；同時(shí)，將“教育督導(dǎo)”中的“督政”，替換為了“督管”，在含義上變?yōu)閷?duì)“管理工作”的督導(dǎo)；另外，增加了“督教”這一任務(wù)。但“督教”是指對(duì)“教師”，還是對(duì)教師的“教”，或者是對(duì)“教學(xué)”的督導(dǎo)，并沒(méi)有深究。

世紀(jì)之交，我國(guó)職業(yè)教育大發(fā)展，一些高職院校特別是升級(jí)轉(zhuǎn)型為高職的學(xué)校，為了使自己看上去更像一所高校，便從普通高校那里原封“搬”來(lái)了“教學(xué)督導(dǎo)”的概念和機(jī)制，但對(duì)什么是“督”、什么是“導(dǎo)”，“督”什么、“導(dǎo)”什么，怎樣“督”、怎樣“導(dǎo)”等問(wèn)題，也沒(méi)有從自身教育特色的角度深究。

（二）對(duì)“督導(dǎo)”概念的理解

我國(guó)有兩千年的“視學(xué)”史。至民國(guó)時(shí)期，以“督學(xué)”替代了“視學(xué)”。改革開(kāi)放后，也曾一度使用過(guò)“視導(dǎo)”。但很快，至1983 年教育部頒布了《建立普通教育督導(dǎo)制度的意見(jiàn)》之后，便開(kāi)始在正式文件中使用 “督導(dǎo)”一詞了。從“視學(xué)”到“督學(xué)”再到“視導(dǎo)”“督導(dǎo)”這一用詞上的變化，可以反映出“督”和“導(dǎo)”成分的不斷浮現(xiàn)和二字在演變過(guò)程中地位的變化。

從字面上看，“視學(xué)”“視導(dǎo)”中的“視”，為考察之意，關(guān)注的是客觀事物現(xiàn)象的呈現(xiàn)?！耙暋钡慕Y(jié)果，所形成的應(yīng)是對(duì)所呈現(xiàn)的客觀現(xiàn)象的印象、概念和對(duì)質(zhì)的判斷與評(píng)價(jià)。

“督學(xué)”“督導(dǎo)”中的“督”，說(shuō)文解字為“察也”?！掇o?！分械慕忉?，除了察看之外，還有監(jiān)、查、催、促之意。換句話說(shuō)，“督”包含了“視”，且含義比“視”更為豐富。它有在“視”的基礎(chǔ)上，經(jīng)過(guò)評(píng)價(jià)、衡量做出判斷之后，對(duì)“不到位”促其到位；對(duì)“偏離”矯其入正確軌道之意?！岸健钡慕Y(jié)果，是變化，是使之達(dá)到合乎規(guī)范的要求。換句話說(shuō)，包含了“視”含義的“督”，其任務(wù)是在考察、評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)上，對(duì)所發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題，包括偏差與不足，促其改正錯(cuò)誤、彌補(bǔ)不足，即修正“視”所發(fā)現(xiàn)的不規(guī)范的問(wèn)題，以實(shí)現(xiàn)既定目標(biāo)。至此層面，其所包含的意義，是人們所說(shuō)的“監(jiān)督、檢查、評(píng)估、反饋和指導(dǎo)、幫助”這幾項(xiàng)督導(dǎo)職能的前幾項(xiàng)，并無(wú)法涵蓋“指導(dǎo)、幫助”。

“視導(dǎo)”“督導(dǎo)”中的“導(dǎo)”，指通過(guò)引導(dǎo)、指導(dǎo)、指引等指明方向，并通過(guò)輔導(dǎo)、幫助，使“導(dǎo)”的對(duì)象得以提高。如果把“督導(dǎo)”劃分為兩個(gè)層面，則更便于理解這個(gè)“導(dǎo)”字。第一個(gè)層面，其所針對(duì)的情況是已形成了明確的目標(biāo)和規(guī)范要求，督導(dǎo)的任務(wù)是：針對(duì)“視”中發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題來(lái)解決問(wèn)題。督導(dǎo)的另一個(gè)層面所針對(duì)的狀況是，被督導(dǎo)者已經(jīng)達(dá)到了既定的要求，督導(dǎo)者不需要再對(duì)其實(shí)施“督促”“矯正”；督導(dǎo)工作是以“導(dǎo)”為主的，指導(dǎo)、建議、共同商談如何進(jìn)一步提高的途徑，是督導(dǎo)工作的主要方式。

綜上，無(wú)論是從第一層面還是第二層面來(lái)理解督導(dǎo)中的“導(dǎo)”，其核心都是引導(dǎo)性、幫助性的指導(dǎo)、輔導(dǎo)。在教學(xué)督導(dǎo)問(wèn)題上，我國(guó)與西方發(fā)達(dá)國(guó)家的距離，主要表現(xiàn)為：一是由“警察”“憲兵”角色向“幫助者”“輔導(dǎo)者”角色轉(zhuǎn)化程度上的差異；二是由“解決問(wèn)題”型輔導(dǎo)幫助向“發(fā)展型”輔導(dǎo)幫助轉(zhuǎn)化上的差異。

進(jìn)一步考察我國(guó)現(xiàn)行的教學(xué)督導(dǎo)狀況，從“視”“督”“導(dǎo)”三個(gè)角度來(lái)看，基本判斷應(yīng)當(dāng)是：還停留在以“視”為主兼顧“督”的層面。即，在考察的基礎(chǔ)上，進(jìn)行評(píng)價(jià)、判斷，并將評(píng)價(jià)的結(jié)果反饋于被督導(dǎo)者，同時(shí)也兼顧“檢查”。而對(duì)于督促、矯正和輔導(dǎo)、幫助，做得還很不到位。

督導(dǎo)的任務(wù)不應(yīng)是維持現(xiàn)狀，而是要力圖改變現(xiàn)狀，立足于發(fā)展；督導(dǎo)的過(guò)程應(yīng)當(dāng)是“改進(jìn)的過(guò)程”“引導(dǎo)的過(guò)程”，而不僅僅是檢查、監(jiān)督、評(píng)價(jià)的過(guò)程。

三、職業(yè)教育的教學(xué)督導(dǎo)

（一）教學(xué)督導(dǎo)的對(duì)象

教學(xué)督導(dǎo)，顧名思義，督導(dǎo)的對(duì)象應(yīng)當(dāng)是教學(xué)。但在此之前，我們并沒(méi)有將其限定在“教學(xué)”領(lǐng)域，而是包括了“教師”“學(xué)生”還有“管理”等幾個(gè)方面，還有人提出應(yīng)當(dāng)包括“學(xué)校改革”。教學(xué)督導(dǎo)的任務(wù)也就概括為“督教”“督學(xué)”“督管”“督改”。這顯然與“教學(xué)督導(dǎo)”的詞義是不吻合的。

在督導(dǎo)實(shí)踐中，這種所謂“三督一體”“四督一體”式的“全方位”“多角度”的督導(dǎo)，暴露出了諸多弊端。其一，這種包攬一切視督導(dǎo)為一個(gè)筐、哪里有問(wèn)題就出現(xiàn)在哪里、帶有行政色彩、“非專業(yè)化”的“橫向”督導(dǎo)，使得督導(dǎo)人員處于疲于奔波狀態(tài)。其二，就目前督導(dǎo)隊(duì)伍多為退休返聘老教育專家的現(xiàn)狀而言，他們雖在教學(xué)上是行家，但在管理上、在學(xué)生工作方面，未必是里手，其自身管理經(jīng)驗(yàn)的局限，或許在這些領(lǐng)域勉強(qiáng)能“督”，但無(wú)力以“導(dǎo)”，也容易與其它職能部門產(chǎn)生沖突。其結(jié)果是，亂象百出，“種了他人的田，荒了自家的地”，無(wú)暇對(duì)“教學(xué)”督導(dǎo)的理論和技術(shù)領(lǐng)域的問(wèn)題展開(kāi)專門而深入地探究，也不利于在課程建設(shè)等方面最大限度地發(fā)揮他們的長(zhǎng)處。這一客觀現(xiàn)實(shí)，要求我們重新思考教學(xué)督導(dǎo)的對(duì)象問(wèn)題。

“教學(xué)”其本身又是一個(gè)分歧很大的詞匯。前面的分析已表明，教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”這種意義上的“教學(xué)”，只不過(guò)是理論上天衣無(wú)縫地為人們勾畫出的一張美好的畫面，至少在當(dāng)下尚未看到它被化為具體的、可操作的、系統(tǒng)化的東西和可重復(fù)的成功實(shí)證，尚稱不上是一個(gè)“既好看，又好吃”的東西。而以這樣一個(gè)虛化、無(wú)形，處于“裝飾性”意義上的“教學(xué)”詞匯，移植于“教學(xué)督導(dǎo)”，顯然是不具有操作實(shí)施性的。

至于“教學(xué)”乃教師“教”學(xué)生“學(xué)”，也就是教會(huì)學(xué)生學(xué)習(xí)這樣一個(gè)“學(xué)生中心”論下的觀點(diǎn)，則是教學(xué)督導(dǎo)值得重視的。因?yàn)?，這是一個(gè)與“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”相應(yīng)的概念?！皩W(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”“學(xué)生中心”，是世界科教文組織近幾十年來(lái)的主張，也是我國(guó)在引進(jìn)中外合作辦學(xué)模式中實(shí)踐、探索過(guò)的理念。這種觀點(diǎn)雖然還沒(méi)有上升為我國(guó)目前的教學(xué)規(guī)范性，未列入“督”的范圍，但對(duì)之進(jìn)行“導(dǎo)”，還是有一些可以“抓撓”的實(shí)質(zhì)性內(nèi)容的。

“教學(xué)”乃教師的“教”，這是“知識(shí)論”下教學(xué)的實(shí)質(zhì)，也是傳統(tǒng)的“教學(xué)合一”理念下所裸露出來(lái)的實(shí)然，有著豐富的經(jīng)驗(yàn)積累。特別是“蘇化”之后經(jīng)蘇聯(lián)改造過(guò)的教學(xué)論的影響，教學(xué)的目的幾乎成為了外在的、社會(huì)目的之實(shí)現(xiàn)，知識(shí)成為了“灌輸”和“強(qiáng)化”的對(duì)象。這種建立在“反映論的認(rèn)識(shí)論”之上的思維，一方面雖然忽視了教學(xué)過(guò)程中學(xué)生的自主性和知識(shí)的生成性的價(jià)值，但另一方面也確實(shí)導(dǎo)致了“講授法”逐漸地被打磨得精致化、技術(shù)化和模式化，“教”簡(jiǎn)化為了單純的技術(shù)問(wèn)題這樣一個(gè)現(xiàn)實(shí)。［11］換句話說(shuō)，這種意義上的教學(xué)，有著諸多細(xì)化可控的東西供督導(dǎo)所選擇和提煉。

綜上，教學(xué)督導(dǎo)能夠真實(shí)地實(shí)施的“教學(xué)”概念，應(yīng)當(dāng)是教師的“教”和如何“教”更利于“學(xué)”，即更符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律。惟此，才是目前我國(guó)能夠?qū)嶋H操作的“教學(xué)”概念下的督導(dǎo)。而這兩者，著眼點(diǎn)都是在“教”這一方，而不是“管理”等其他。至于其他意義上的“教學(xué)”概念，至少就目前而言，尚無(wú)法對(duì)之實(shí)施行之有效的督導(dǎo)，缺乏操作上的現(xiàn)實(shí)可行性。概而言之，教學(xué)督導(dǎo)的對(duì)象應(yīng)當(dāng)確定為：教學(xué)這一大概念下教師的“教”和如何“教”更利于“學(xué)”。

（二）職業(yè)教育的教學(xué)督導(dǎo)對(duì)象

我們將教學(xué)督導(dǎo)的對(duì)象確定為“教學(xué)”，并實(shí)際指向教師的“教”和如何“教”更利于“學(xué)”，核心在“教”這一方，接下來(lái)還應(yīng)進(jìn)一步思考這個(gè)“教”字所包含的“為什么教”“教什么”“怎樣教”“教得怎么樣”，即教的目的、教的內(nèi)容、教的方法策略、教的效果等一系列的問(wèn)題。

就職業(yè)教育而言，其目的最終體現(xiàn)為所培養(yǎng)的人才能夠符合職業(yè)崗位所需，其結(jié)果體現(xiàn)在學(xué)生的上崗就業(yè)和競(jìng)崗優(yōu)勢(shì)方面之上。我們經(jīng)常聽(tīng)到企業(yè)界抱怨所招聘的畢業(yè)生與崗位需求相距甚遠(yuǎn)，而不得不另起爐灶進(jìn)行“回爐”再培訓(xùn)。這種狀況的出現(xiàn)，除了人才需求的瞬息萬(wàn)變和教學(xué)實(shí)施中的因素之外，表明在教學(xué)的源頭上、在培養(yǎng)目標(biāo)的確立或教學(xué)大綱的制定以及教學(xué)實(shí)施的“上游”其他環(huán)節(jié)上，可能存在著問(wèn)題。然而，在目前的教學(xué)督導(dǎo)體系中，我們并沒(méi)有植入對(duì)教學(xué)實(shí)施環(huán)節(jié)之外其他環(huán)節(jié)的督導(dǎo)機(jī)制，致使教學(xué)實(shí)施環(huán)節(jié)的兩翼處于無(wú)監(jiān)控狀態(tài)?！爸坏皖^拉車，不抬頭看路”，僅限于教學(xué)實(shí)施環(huán)節(jié)的督導(dǎo)，事實(shí)上已難以確保所培養(yǎng)的人才能夠符合所需。換句話說(shuō)，職業(yè)教育的教學(xué)督導(dǎo)，不能僅限于“教學(xué)實(shí)施環(huán)節(jié)”，這是由職業(yè)教育的特點(diǎn)決定的。

職業(yè)教育的一個(gè)突出特點(diǎn)，是課程的“即時(shí)性”較強(qiáng)。當(dāng)前中國(guó)處于近代以來(lái)最好的發(fā)展時(shí)期，世界處于百年未有之大變局，兩者同步交織、相互激蕩。我國(guó)現(xiàn)階段的經(jīng)濟(jì)和科技發(fā)展的速度，超過(guò)了歷史上的任何一個(gè)時(shí)期。從而，也導(dǎo)致了新老工種和崗位的出現(xiàn)與淘汰的周期越來(lái)越短。這就給職業(yè)教育提出了一個(gè)緊迫的要求：需要職業(yè)教育緊跟人才需求的變化，不斷地調(diào)整課程、更新內(nèi)容；需要職業(yè)院校在極短的時(shí)間內(nèi)，就得開(kāi)出一門新的課程。但是，我們的客觀現(xiàn)實(shí)是，新增課程及其教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)大綱、教學(xué)內(nèi)容等，往往是由課程開(kāi)設(shè)院校的一位或幾位教師，在短時(shí)間內(nèi)開(kāi)發(fā)、確定，并實(shí)施教學(xué)的。在缺乏督導(dǎo)監(jiān)控和督導(dǎo)工具的情況下，極易出現(xiàn)這樣或那樣的問(wèn)題。換句話說(shuō)，職業(yè)教育的特點(diǎn)要求教學(xué)督導(dǎo)應(yīng)當(dāng)從教學(xué)的“源頭”開(kāi)始，從市場(chǎng)調(diào)研的手段、數(shù)據(jù)分析的工具選擇等的“合理性”“合法性”開(kāi)始，對(duì)課程開(kāi)發(fā)的必要性、開(kāi)發(fā)的程序、目標(biāo)的確立、大綱的編制、內(nèi)容的篩選、教材的編寫與選擇、教學(xué)的實(shí)施，直至教學(xué)效果的檢驗(yàn)各環(huán)節(jié)予以監(jiān)控與指導(dǎo)。

這又讓我們?nèi)ニ伎迹覀兤綍r(shí)所說(shuō)的“教學(xué)”，實(shí)際上是“教學(xué)實(shí)施”的代名詞。所謂教學(xué)，它應(yīng)當(dāng)是教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)大綱、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)材料、教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)方案、教學(xué)實(shí)施、教學(xué)效果的檢驗(yàn)等的上位概念。教學(xué)督導(dǎo)即是對(duì)上述各環(huán)節(jié)的督導(dǎo)，教學(xué)督導(dǎo)的對(duì)象即是上述教學(xué)各個(gè)環(huán)節(jié)。這無(wú)疑是在從另一個(gè)層面上來(lái)理解教學(xué)?？涿兰~斯也是站在這樣一個(gè)視角來(lái)理解教學(xué)的。他認(rèn)為，教學(xué)必須思考“教什么”“為什么教”“怎么教”等問(wèn)題，謂之“大教學(xué)論”。

換句話說(shuō)，作為職業(yè)教育教學(xué)督導(dǎo)上位概念的教學(xué)督導(dǎo)，其所確定的督導(dǎo)對(duì)象——教師的“教”和如何“教”更利于“學(xué)”，到了職業(yè)教育這里，這個(gè)“教”字包括了教的目標(biāo)、教的大綱、教的內(nèi)容、教的材料、教的計(jì)劃、教的方案、教的實(shí)施……等一系列內(nèi)容。這一系列內(nèi)容都需要考慮怎樣安排與實(shí)施才更有利于學(xué)生的“學(xué)”。這便形成了教學(xué)督導(dǎo)的任務(wù)。

（三）職業(yè)教育教學(xué)督導(dǎo)的“督”與“導(dǎo)”

我國(guó)的教學(xué)督導(dǎo)，自誕生之日起，就倡導(dǎo)“督導(dǎo)結(jié)合，以導(dǎo)為主”。但也有不同意見(jiàn)，認(rèn)為這只是一種口號(hào)性的愿望，是西方思想影響的結(jié)果，不適合我國(guó)國(guó)情。有研究教育督導(dǎo)的學(xué)者發(fā)文，從法律規(guī)定來(lái)看，“監(jiān)督”是教育督導(dǎo)最本質(zhì)、最核心的職能，應(yīng)立足于“督”而非“導(dǎo)”。［12］受教育督導(dǎo)的影響，教學(xué)督導(dǎo)在現(xiàn)實(shí)中也是偏向于“督”的，而且普遍地是停留在“視”的層面，充當(dāng)著學(xué)校決策層的調(diào)查員、檢查員、評(píng)估員和信息員的角色，為學(xué)校決策層提供教學(xué)檢驗(yàn)和控制的咨詢；而在教師面前，則更多地體現(xiàn)為一種“稻草人”的角色，其“導(dǎo)”的色彩就更不濃厚。

教學(xué)督導(dǎo)是應(yīng)當(dāng)重“督”還是重“導(dǎo)”，從國(guó)外來(lái)看，教學(xué)督導(dǎo)發(fā)展較為成熟的美國(guó)，經(jīng)歷了一個(gè)由重“督”到重“導(dǎo)”的過(guò)程。這個(gè)轉(zhuǎn)變，有解決問(wèn)題因素，認(rèn)為督導(dǎo)應(yīng)把精力放在幫助教師解決問(wèn)題上來(lái)；有發(fā)展因素，認(rèn)為“督”只能“保障”教學(xué)質(zhì)量，只能實(shí)現(xiàn)既定的目標(biāo)，而不能在解決“目標(biāo)實(shí)現(xiàn)之后”的發(fā)展；還有配合教學(xué)改革的因素。

我國(guó)之所以形成了目前重“督”而輕“導(dǎo)”的現(xiàn)實(shí)，有著特殊的原因。其一是，我們?cè)谝环矫娉珜?dǎo)“以導(dǎo)為主”的同時(shí)，卻又把教學(xué)督導(dǎo)僅僅置于“質(zhì)量監(jiān)控與保障”體系之中，其結(jié)果顯然是明顯的。其二，與20 世紀(jì)80 年代我國(guó)興起的一股“管理熱”有關(guān)。在我國(guó)的歷史上，我們是不懂得管理而熟知領(lǐng)導(dǎo)、引導(dǎo)、疏導(dǎo)、開(kāi)導(dǎo)的。在管理學(xué)剛剛引進(jìn)之時(shí)，管理還只是個(gè)空洞的概念，缺乏構(gòu)成的要素和措施，隨著管理學(xué)譯著的不斷增加，管理學(xué)越來(lái)越充實(shí)，并在經(jīng)濟(jì)發(fā)展中發(fā)揮了重要作用。這使得在人們的觀念中和技術(shù)上，管理的因素、管理的成分不斷加強(qiáng)；而同時(shí)相伴的則是“導(dǎo)”的因素、“導(dǎo)”的成分、“導(dǎo)”的術(shù)能在相對(duì)減少和退化，甚至在人們的觀念中就直接把領(lǐng)導(dǎo)認(rèn)作是管理。而領(lǐng)導(dǎo)的核心本質(zhì)是：站得高、看得遠(yuǎn)、看得準(zhǔn)，并將自己的團(tuán)隊(duì)凝聚起來(lái)，“導(dǎo)”到所看準(zhǔn)的目標(biāo)。“導(dǎo)”的意識(shí)和術(shù)能的退化，“管”的意識(shí)和手段的加強(qiáng)，體現(xiàn)在教學(xué)督導(dǎo)領(lǐng)域，表現(xiàn)為不會(huì)“導(dǎo)”，也不知道往哪里“導(dǎo)”。換句話說(shuō)，在督導(dǎo)問(wèn)題上，我們不僅面臨著孰重孰輕的問(wèn)題，而且還面臨著“導(dǎo)”的方向和技術(shù)問(wèn)題。

就職業(yè)教育而言，職業(yè)教育是與市場(chǎng)密切相連的，職業(yè)教育的內(nèi)容是隨著市場(chǎng)需求的變化而變化的。相比起來(lái)，一個(gè)善變的領(lǐng)域比一個(gè)相對(duì)成熟穩(wěn)定的領(lǐng)域更適合于“導(dǎo)”，換句話說(shuō)，職業(yè)教育比普通教育更適合于“導(dǎo)”，此乃其一。其二，職業(yè)教育的教師“天生”存在的“一條腿短”的客觀現(xiàn)實(shí)，即：師范院校畢業(yè)者不熟悉專業(yè)，專業(yè)院校畢業(yè)者不熟悉教學(xué)，無(wú)論是師范性還是專業(yè)性院校的畢業(yè)生均不熟悉職業(yè)崗位的實(shí)際操作，這不是僅僅依靠規(guī)范要求進(jìn)行檢查、監(jiān)督就可以解決的，“導(dǎo)”在職業(yè)教育中無(wú)疑是更為重要的。至于“導(dǎo)”的方向，筆者堅(jiān)持認(rèn)為：上崗就業(yè)、具有競(jìng)崗能力，適應(yīng)職業(yè)崗位需求，是有別于其他教育類型的根本方向。這也是為什么筆者堅(jiān)持從教學(xué)的源頭開(kāi)始，對(duì)教學(xué)各個(gè)環(huán)節(jié)實(shí)施督導(dǎo)的原因。至于“導(dǎo)”的技術(shù)層面的術(shù)能，客觀上已給我們提出了教學(xué)督導(dǎo)走向“專業(yè)化”的要求。

民間有一個(gè)“趕毛驢上山”的比喻，毛驢上山需要有人在后面推，甚至拿著鞭子趕，但必須要有人在前面拉。事業(yè)的發(fā)展無(wú)不是這樣，引申到教學(xué)督導(dǎo)這里來(lái)，其理亦然：只有“推趕”的“督”，缺乏了前面牽毛驢的“導(dǎo)”，其前進(jìn)的方向必然是發(fā)散的；相反，則是乏力的。總而言之，教學(xué)督導(dǎo)需要“督導(dǎo)結(jié)合，以導(dǎo)為主”。