高月勤，胡昌送，陳玲

（廣東交通職業(yè)技術(shù)學(xué)院，廣東廣州510650）

1 問題緣起

質(zhì)量問題可謂是人才培養(yǎng)過程中永恒的主題，質(zhì)量關(guān)乎高校生存與發(fā)展，尤其是質(zhì)量內(nèi)涵發(fā)展訴求背景下，高職院校如何規(guī)避大眾化時期的同質(zhì)化問題，響應(yīng)好新時期“國家職業(yè)教育改革實施方案”、“雙高計劃”、“職教二十條”等國家戰(zhàn)略或職教政策，從不同層面深刻回應(yīng)高質(zhì)量發(fā)展要求，圍繞人才培養(yǎng)核心，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，這是承擔(dān)好新時期賦予高職新使命的時代主題和關(guān)鍵。

1.1 宏觀層面

伴隨高等教育大眾化的推進，高校人才培養(yǎng)質(zhì)量在社會各界中引起廣泛的關(guān)注，特別是對教學(xué)質(zhì)量的關(guān)切已引起國內(nèi)外的普遍關(guān)注，迫切需要關(guān)注教師的教學(xué)發(fā)展問題。同時，面對新方位、新征程及新使命，教師專業(yè)素質(zhì)能力該如何適應(yīng)、引領(lǐng)新時代人才培養(yǎng)的需要，這是高校亟需深刻回應(yīng)的時代主題[1]，也是高等教育大眾化進程中的共同特征和改革主題。而學(xué)生評教作為研究高校內(nèi)部整體教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控手段的焦點，尤其是在大眾化進程中迷失的高職教育同質(zhì)化問題突出，學(xué)生評教指標趨同嚴重，評教指標內(nèi)容的具體設(shè)置缺乏對真正體現(xiàn)自身辦學(xué)及教學(xué)理念核心要素的分析與滲透，也并未真正根據(jù)學(xué)校自身類型的定位、人才培養(yǎng)的特點等實現(xiàn)分層分類的設(shè)置，很大程度導(dǎo)致學(xué)生評教的導(dǎo)向功能異化或偏頗，師生關(guān)系一定程度上發(fā)生扭曲，虛化了高校分類發(fā)展內(nèi)涵實質(zhì)，矮化了教學(xué)質(zhì)量豐富內(nèi)涵。教學(xué)作為學(xué)校教育一切工作的中心，更是在新時期質(zhì)量文化境遇下，教學(xué)質(zhì)量已是高校生存與發(fā)展的絕對生命線，而教師是提高教學(xué)質(zhì)量的決定性因素，自然學(xué)生評教成為提高教師教學(xué)質(zhì)量的重要途徑，是值得我們深入研究的主題。

1.2 中觀層面

進入內(nèi)涵發(fā)展時期，高校的規(guī)模擴招、高校畢業(yè)生的就業(yè)問題等進一步加劇了社會及公眾對高校人才培養(yǎng)質(zhì)量的質(zhì)疑。同時，隨著國家政策的導(dǎo)向“高等教育走以質(zhì)量提升為核心的內(nèi)涵式發(fā)展道路”、《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》等文件的相繼出臺，國家從中觀的方案實施或意見指導(dǎo)層面更加關(guān)注高校人才培養(yǎng)質(zhì)量和教學(xué)工作，關(guān)注教師專業(yè)素質(zhì)能力的提高，出臺相關(guān)政策、意見，很大程度上為高校教師教學(xué)質(zhì)量評價理論研究和實踐改革提供依據(jù)和方法指導(dǎo)，這對于在大眾化進程中迷失的高職教育同質(zhì)化問題的解決亟需轉(zhuǎn)向質(zhì)量發(fā)展邏輯這一層面尤為關(guān)鍵，質(zhì)量立校、質(zhì)量發(fā)展等是高職院校安身立命的根基與靈魂。教師教學(xué)質(zhì)量作為教學(xué)質(zhì)量的重要組成部分，教師教學(xué)質(zhì)量水平與人才培養(yǎng)質(zhì)量、學(xué)校社會吸引力提升緊密相關(guān)。人才培養(yǎng)作為高校質(zhì)量觀和質(zhì)量重點變遷的核心要素，聚焦教學(xué)質(zhì)量和教師發(fā)展旨在提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，關(guān)注新的增長動能不斷積聚新時代下人才培養(yǎng)所面臨的組織環(huán)境與教學(xué)過程條件，健全教師教學(xué)質(zhì)量評價體系，進而不斷提高教師教學(xué)專業(yè)能力，追求教學(xué)本質(zhì)，從根本上保障人才培養(yǎng)質(zhì)量的提高。

1.3 微觀層面

教育需以學(xué)生為本，符合服務(wù)質(zhì)量管理的客觀規(guī)律[2]，高職教育同樣遵循著人才培養(yǎng)教育的一般客觀規(guī)律，旨在培養(yǎng)符合區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展的高端型技術(shù)技能人才。但迷失在大眾化進程中的高職教育卻呈現(xiàn)出嚴重的趨同現(xiàn)象，人才培養(yǎng)質(zhì)量受到大眾質(zhì)疑。新時代背景下，職業(yè)教育作為與普通教育不同的，但同等重要的教育類型，新的職能與占位賦予職業(yè)教育更廣的視域，需突破傳統(tǒng)思維定式，走向職教理性，發(fā)揮獨特功能。從微觀層面來說，課堂教學(xué)作為一切教學(xué)工作的中心環(huán)節(jié)，教學(xué)質(zhì)量直接關(guān)乎學(xué)校的生存與發(fā)展，而作為教學(xué)質(zhì)量的重要組成部分，教師教學(xué)質(zhì)量的水平與人才培養(yǎng)質(zhì)量的提升息息相關(guān)。因此，從學(xué)生角度建立科學(xué)合理的教師教學(xué)質(zhì)量評價指標是當(dāng)前高職院校教學(xué)管理中的一個熱點和難點，也是高職教育教學(xué)研究領(lǐng)域的薄弱環(huán)節(jié)，更是衡量學(xué)校內(nèi)涵建設(shè)成效的核心指標。

文獻溯源和現(xiàn)實反思，整體來說，不同類型的高校學(xué)生評教指標體系可謂是千校一面，指標的具體設(shè)置缺乏對真正體現(xiàn)自身教學(xué)理念核心要素的深刻探討與表征，并未根據(jù)學(xué)校自身辦學(xué)類型、辦學(xué)目標定位及人才培養(yǎng)特點而分層分類設(shè)置，并沒有體現(xiàn)出現(xiàn)代大學(xué)教學(xué)分類特征[3]。尤其是對作為后起之秀的高職教育來說在教學(xué)質(zhì)量評價研究領(lǐng)域相對匱乏，有照抄普通本科院校相關(guān)研究成果之嫌，學(xué)生評教指標的設(shè)置依舊是沿襲我國高校傳統(tǒng)的“四維”評價方法，主要從教學(xué)態(tài)度、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法及教學(xué)效果四個要素進行評價，只是每所高校具體的評估觀測點不盡相同，過分強調(diào)外延性和輸入性指標，而忽略其內(nèi)涵性和輸出性指標，過度關(guān)注教師教學(xué)的行為本身，忽略從學(xué)生學(xué)習(xí)的背景、行為及實際收獲等反應(yīng)和變化來衡量教師的教學(xué)質(zhì)量水平，學(xué)生評教質(zhì)量大打折扣。同時，依托所在學(xué)校的調(diào)研報告，了解了學(xué)生對評教活動的整體認知、感受及體驗，旨在明確學(xué)生評教活動的整體現(xiàn)狀、問題與趨勢，梳理出學(xué)生共同關(guān)注的核心問題，學(xué)生認為目前學(xué)生評教改革最為關(guān)鍵的是調(diào)整評教的內(nèi)容、增加評價渠道、方式及充分了解被評價老師的最終評價結(jié)果等，這為后續(xù)學(xué)生評教指標體系系統(tǒng)研究奠定了研究假設(shè)和邏輯思路，回答了“為什么要進行改革”的原生設(shè)問，回歸教師教學(xué)質(zhì)量評價應(yīng)然之道。

2 理論探源

2.1 理論基礎(chǔ)

潘懋元先生指出：“長期以來人們忽視了對作為教育主體的大學(xué)生學(xué)習(xí)的研究，忽視了從教學(xué)的本源上去解決質(zhì)量問題[4]”，導(dǎo)致教學(xué)質(zhì)量保障成效不顯著。從教學(xué)本源講，教學(xué)活動是“教”與“學(xué)”雙向互動的過程，教學(xué)過程不簡單是教師操縱的生產(chǎn)過程，而是教師幫助學(xué)生學(xué)習(xí)的合作、互動及生成過程,通俗講沒有教師，學(xué)生也能學(xué)習(xí)，“教”只是學(xué)生學(xué)習(xí)的條件，服務(wù)于“學(xué)”。但從二者在教學(xué)過程中發(fā)揮的功能這一點來觀察，教與學(xué)之間存在明顯的差異，有失偏頗，傾向于教師的教，占據(jù)主導(dǎo)地位。實質(zhì)上，二者之間的關(guān)系既不是等價關(guān)系，也不是平行相加的關(guān)系，而是一種條件性手段與目的性活動之間的促成性本質(zhì)關(guān)系。

換句話說學(xué)生能動參與學(xué)習(xí)活動和有效完成學(xué)習(xí)過程是教導(dǎo)所追求的本體或目的[4]?，F(xiàn)實關(guān)照，質(zhì)量優(yōu)先發(fā)展背景下，當(dāng)前高校教學(xué)質(zhì)量建設(shè)進入“深水區(qū)”，尤其是高職教育同質(zhì)化問題嚴重，亟需我們深入思考高校教學(xué)的本質(zhì)，明確不同類型高校定位，實現(xiàn)從“教”到“學(xué)”的轉(zhuǎn)變，從范式轉(zhuǎn)換上為高校教師教學(xué)質(zhì)量評價研究奠定理論和方法論基礎(chǔ)，提高教師教學(xué)質(zhì)量，從根本上保障人才培養(yǎng)質(zhì)量。因此，本研究遵循發(fā)展性評價理念，在可持續(xù)發(fā)展為內(nèi)涵的質(zhì)量觀引導(dǎo)下，不管是學(xué)生評教還是督導(dǎo)甚至同行評教，都以“效果”為質(zhì)量評價的重要標準。從教學(xué)投入、教學(xué)活動到教學(xué)效果形成“效果鏈”式邏輯框架，整體構(gòu)建教學(xué)質(zhì)量評價指標體系，促進教師教學(xué)成長同時，從根本上提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。

2.2 概念界定

教學(xué)是由教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”共同組成的一種雙向的教育活動，而質(zhì)量是人對某物或者某產(chǎn)品是否滿足了主體制定的要求或者標準的衡量或判定[5]。教師教學(xué)質(zhì)量評價一般是指在一定的教育質(zhì)量觀指導(dǎo)下，相關(guān)教育主體采用科學(xué)的方法和手段，對教師的教學(xué)行為和教學(xué)效果進行評價，主要以學(xué)生的行為變化、能力增長等標準進行價值判斷，促進教師教學(xué)反思，改進教學(xué)，從根本上提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。教師教學(xué)質(zhì)量評價的根本在于回歸人的教育教學(xué)本真問題。

從關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)出發(fā)進行施測，才能真實測量出學(xué)生心中所真正秉持的尺度?，F(xiàn)行的學(xué)生評教指標體系多是從傳統(tǒng)的教學(xué)要素維度進行設(shè)計，更傾向于從一位有著豐富教學(xué)經(jīng)驗的評價者身份出發(fā)而進行評價，很大程度上問題指向優(yōu)質(zhì)的教學(xué)實踐，而學(xué)生真正可以立足于自己的感受所做出判斷的問題少之又少，原本讓學(xué)生受益的評教卻往往脫離了學(xué)生本身。因此，學(xué)生評教反映的是教學(xué)活動中教與學(xué)雙邊互動的過程，教與學(xué)是教學(xué)活動中最基本的要素。學(xué)生評教價值標準或應(yīng)然取向應(yīng)以學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣與發(fā)展需要的標準和教師教學(xué)個性與發(fā)展需要的標準作為學(xué)生評教的基本價值標準。而當(dāng)前學(xué)生評教指標的設(shè)計大多過于重視教師“教”的因素，關(guān)注教師的教學(xué)個性、教學(xué)風(fēng)格等外顯的直觀映像，忽略以教師教所引起和促成的學(xué)生學(xué)習(xí)行為表現(xiàn)、狀態(tài)及效果來評價教師教學(xué)質(zhì)量。

概言之，學(xué)生作為評價主體之一，實際上對課堂教學(xué)場域中所生發(fā)的一切質(zhì)量行為最有發(fā)言權(quán)，但同時也是最難把控和操作實施的，不管是從學(xué)理層面還是實踐操作層面的困境都導(dǎo)致其預(yù)期設(shè)想目標達成的困難。故此，學(xué)生評教指標體系的設(shè)計要站在學(xué)生角度，以學(xué)生的視角來審視教學(xué)質(zhì)量本質(zhì)內(nèi)涵，遵循學(xué)生評教內(nèi)在邏輯，以期真正促成教師教學(xué)發(fā)展、維護和實現(xiàn)學(xué)生利益的評價宗旨，促使學(xué)生評教活動能轉(zhuǎn)化為學(xué)生內(nèi)在的心理需求，同時成為高校教學(xué)管理中的一種內(nèi)心自律與行為自覺，而不是各自扮演的“獨角戲”，走向質(zhì)量共治、共創(chuàng)、共享。

3 要素解析

文獻溯源和現(xiàn)實反思，教師教學(xué)質(zhì)量是一個復(fù)雜的多維度因素的概念，雖說不同研究者所提出的指標結(jié)構(gòu)有所差異，但一般來說，教學(xué)態(tài)度、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)能力和教學(xué)效果是課堂教學(xué)質(zhì)量評價的關(guān)鍵指標內(nèi)容[6]，文獻綜述所言高職有照抄普通本科院校教師教學(xué)質(zhì)量評價之嫌，這里所指的并不是結(jié)構(gòu)維度，而更多是具體評價指標內(nèi)容的設(shè)計偏離了高職院校類型定位及教育教學(xué)自身特征，忽略了高職院校自身特色。因此，基于教師教學(xué)質(zhì)量的內(nèi)涵本質(zhì)，教師教學(xué)質(zhì)量在外延上內(nèi)在地包含了教學(xué)態(tài)度、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)能力及教學(xué)效果等維度結(jié)構(gòu)要素，但教師教學(xué)質(zhì)量評價關(guān)注的不是教師教學(xué)行為本身或教學(xué)要素的直接或顯性發(fā)生，教師教學(xué)行為本身的有效性往往是通過考察學(xué)生的反應(yīng)和變化來衡量的，關(guān)鍵是如何把內(nèi)涵表達出來。

從本質(zhì)上來講，教師教學(xué)質(zhì)量評價既包括了激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和全面發(fā)展需要，也涵蓋了滿足教師教學(xué)個性發(fā)展要求的教學(xué)相長的活動評價，但教師教學(xué)個性需求與專業(yè)發(fā)展最終要隨著學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和發(fā)展需要而轉(zhuǎn)移的，換句話說通過教師的教所引起的和促成的學(xué)生學(xué)習(xí)行為表現(xiàn)、狀態(tài)及效果才是教師教學(xué)質(zhì)量評價的核心本質(zhì)或根本宗旨。因此，學(xué)生評教指標體系設(shè)計的關(guān)鍵在于如何將教學(xué)內(nèi)容、方法等抽象指標換成針對課堂規(guī)范化的現(xiàn)象性描述指標，結(jié)合學(xué)生學(xué)習(xí)背景、學(xué)習(xí)行為及學(xué)習(xí)實際收獲等以學(xué)評教要素，將教師教學(xué)行為本身認知化、情感化與體驗化，遵循學(xué)生知識水平、認識能力和思維方式，貼合學(xué)生的理解能力，采用學(xué)生習(xí)慣性用語進行客觀、真實表述，提高評教的客觀性。

3.1 教學(xué)態(tài)度

教學(xué)態(tài)度是教師在教學(xué)過程中所形成的對教學(xué)工作和學(xué)生的一種比較穩(wěn)定的內(nèi)在心理傾向和外在行為方式，通過與學(xué)生的聯(lián)系、交往、接觸而有效地影響和改變學(xué)生的心理和行為傾向，對教學(xué)行為起著準備作用。教學(xué)態(tài)度由教學(xué)認知、教學(xué)情感、教學(xué)意向三個方面組成，教學(xué)認知制約著情感，繼而制約著相應(yīng)的教學(xué)行為傾向，三個因素緊密相關(guān)[7]。因此，教學(xué)態(tài)度作為教學(xué)活動的輸入性條件要素，對課堂教學(xué)質(zhì)量起著重要的影響。如果從學(xué)生角度來評價教師教學(xué)質(zhì)量，教學(xué)態(tài)度項目測查的是教師內(nèi)在心理認知、情緒情感所引發(fā)的教學(xué)顯性或隱性的行為傾向?qū)W(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度的影響，如“老師上課精神飽滿，富有激情感染力”、“老師備課認真，上課準備很充分”或“老師清晰地向我說明了對我課堂學(xué)習(xí)和表現(xiàn)的期望”等。

3.2 教學(xué)內(nèi)容

教學(xué)內(nèi)容是教師在教學(xué)過程中根據(jù)具體的教學(xué)目標和教學(xué)情景對教材及課程等內(nèi)容進行方法化處理，形成具體而有效的教學(xué)設(shè)計，包括對學(xué)生的引導(dǎo)作用、動機作用、方法論指示、價值判斷、規(guī)范概念等要素[8]。因此，從本質(zhì)內(nèi)涵界定來看，教學(xué)內(nèi)容是具體的、生動的、開放的、動態(tài)的生態(tài)系統(tǒng)。從學(xué)生角度來評價教師教學(xué)質(zhì)量，教學(xué)內(nèi)容項目測查的是對學(xué)生的引導(dǎo)與激勵作用、同計劃相應(yīng)的素材內(nèi)容、方法論指導(dǎo)、價值判斷、規(guī)范概念等內(nèi)容，如從學(xué)生角度評價教師教學(xué)質(zhì)量，“老師能緊密結(jié)合實際，講授內(nèi)容很實用”、“老師有計劃、有條理地安排每次課，引導(dǎo)我們完成學(xué)習(xí)任務(wù)”、“老師有計劃、有條理地安排每次課，引導(dǎo)我們完成學(xué)習(xí)任務(wù)”等。

3.3 教學(xué)能力

教學(xué)能力是教師識別、提取和解決如何有效開展課程知識的選擇與組織（課程教學(xué)設(shè)計）、教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)與傳遞（課程教學(xué)實施或課堂教學(xué)）、教學(xué)效果評價（課程與教學(xué)評價）及對整個知識傳遞過程的反思、監(jiān)控和改進等方面的教學(xué)問題而形成的實踐與研究兩方面綜合能力[9]。因此，教學(xué)能力主要包括教學(xué)內(nèi)容的選擇、教學(xué)方法、教學(xué)組織、教學(xué)反思、教學(xué)手段等內(nèi)在要素。從學(xué)生角度來評價教師教學(xué)質(zhì)量，教學(xué)能力項目測查的是這些教學(xué)要素通過師生有效互動促成學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、動機或課程收獲等學(xué)習(xí)過程中認知、情感及行為體驗的升華。如“老師善于調(diào)節(jié)課堂氛圍，吸引我的注意力”、“老師能引導(dǎo)學(xué)生發(fā)言和思考，我喜歡上這門課”、“無論坐在哪，都覺得老師在看著我們，和我們交流”、“老師使用多媒體教學(xué)，使我更好地理解內(nèi)容”、“老師經(jīng)常主動征求我們對課程學(xué)習(xí)的意見和建議”、“老師提供的交流溝通方式，能夠滿足我輔導(dǎo)答疑等方面需求”等。

3.4 教學(xué)效果

教學(xué)效果是指教學(xué)活動預(yù)期目標的達成，包括教師的教和學(xué)生的學(xué)，而教師的教學(xué)需要與發(fā)展要求最終要隨著學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和發(fā)展需要而轉(zhuǎn)移，即以教師教導(dǎo)所引起的和促成的學(xué)生學(xué)習(xí)行為表現(xiàn)、狀態(tài)及效果來評價教師教學(xué)效果。因此，從學(xué)生角度來評價教師教學(xué)質(zhì)量，教學(xué)效果項目測查的是學(xué)生隱性或顯性的學(xué)習(xí)變化，包括學(xué)習(xí)動力、期望、狀態(tài)、任務(wù)完成、學(xué)習(xí)方法及課程收獲等內(nèi)容。如“課堂中我能在規(guī)定的練習(xí)時間內(nèi)完成所學(xué)項目的學(xué)習(xí)任務(wù)”、“老師的教學(xué)能讓自己獲得新的學(xué)習(xí)方法，從而提升了自主學(xué)習(xí)能力”、“我很好地達到了老師所要求的課程學(xué)習(xí)目標”、“通過這門課程學(xué)習(xí)，我學(xué)到了很多有用的知識”等。

4 結(jié)語

追本溯源，教師教學(xué)質(zhì)量是一復(fù)雜、多維因素的概念，但不同研究者提出其評價指標結(jié)構(gòu)大同小異，均主要是圍繞教學(xué)態(tài)度、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)能力、教學(xué)效果展開，只是每所高校具體的評估觀測點不盡相同，很大程度上忽略了從學(xué)生學(xué)習(xí)背景、行為及實際收獲等反應(yīng)和變化來真實衡量教師教學(xué)質(zhì)量。因此，本文遵循發(fā)展性評價理念，在以可持續(xù)發(fā)展為內(nèi)涵的質(zhì)量觀引導(dǎo)下，形成從教學(xué)投入、教學(xué)活動到教學(xué)效果“效果鏈”的邏輯思維框架，效果導(dǎo)向，基于學(xué)生視角來深刻表征教師教學(xué)質(zhì)量本質(zhì)內(nèi)涵，或者說抓住各指標的核心要素或特征將其最終轉(zhuǎn)換成學(xué)生評價主體易于接受的問題觀測點，指向?qū)W生評教的根本目的。