史洪波

（廣西職業(yè)技術(shù)學(xué)院，廣西 南寧 530226）

《國(guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》（以下簡(jiǎn)稱《方案》）是新時(shí)代我國(guó)職業(yè)教育改革發(fā)展的行動(dòng)綱領(lǐng)?！斗桨浮吩诳傮w要求和目標(biāo)部分明確提出我國(guó)職業(yè)教育的改革要由“追求規(guī)模擴(kuò)張向提高質(zhì)量轉(zhuǎn)變”，同時(shí)將“推進(jìn)高等職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展”作為完善國(guó)家職業(yè)教育制度體系的重要舉措。綜觀整體《方案》，其中“質(zhì)量”二字出現(xiàn)的頻率達(dá)22 次之多?！百|(zhì)量”作為關(guān)鍵詞貫穿《方案》始終，這說(shuō)明關(guān)注質(zhì)量是未來(lái)我國(guó)職業(yè)教育改革發(fā)展的重要指導(dǎo)思想。高職院校是我國(guó)高等職業(yè)教育最重要的微觀辦學(xué)主體，高等職業(yè)教育的高質(zhì)量發(fā)展最終要通過(guò)高職院校的高質(zhì)量發(fā)展才能得以實(shí)現(xiàn)。在此背景下，將高職院校作為一類特定社會(huì)組織置于組織行為的分析框架之內(nèi)，探究其高質(zhì)量發(fā)展的內(nèi)在規(guī)律性，具有重要的理論與現(xiàn)實(shí)意義。

1 質(zhì)量文化的基本闡釋

1.1 質(zhì)量文化：組織文化之魂

組織是人們?yōu)閷?shí)現(xiàn)一定的目標(biāo)，通過(guò)相互合作而結(jié)成的集體或團(tuán)體。組織不僅通過(guò)正式的結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)提供協(xié)調(diào)和控制組織成員的理性工具，而且還具有自身獨(dú)特的情感與個(gè)性，即組織文化。組織的正式結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)通過(guò)對(duì)權(quán)力與責(zé)任的明確劃分協(xié)調(diào)和控制組織行為，而組織文化則基于共同的意義符號(hào)成為一種控制機(jī)制[1]。組織文化賦予組織成員一種認(rèn)同感，從而塑造著組織成員的態(tài)度和行為。作為社會(huì)的基本細(xì)胞，組織通過(guò)提供產(chǎn)品與社會(huì)形成互動(dòng)。質(zhì)量是組織所提供產(chǎn)品的屬性，質(zhì)量的高低決定著產(chǎn)品能否為社會(huì)成員所接受，從而決定著組織目標(biāo)能否實(shí)現(xiàn)。因此，質(zhì)量是一切組織的生命線，保障質(zhì)量是組織生存與發(fā)展的根本之所在。質(zhì)量始于個(gè)人的態(tài)度和行為[2]29，組織文化作為組織行為的控制機(jī)制，理應(yīng)首要地在質(zhì)量方面做出回應(yīng)。在一般語(yǔ)境下，質(zhì)量文化是組織圍繞質(zhì)量問(wèn)題所產(chǎn)生的一切活動(dòng)方式的總和，構(gòu)成組織文化的一部分，而且是組織文化中具有重要地位的部分。當(dāng)立足“大質(zhì)量觀”視野，在全面質(zhì)量管理的語(yǔ)境下，組織的一切行為都被納入質(zhì)量范疇。此時(shí)組織文化的質(zhì)量導(dǎo)向使質(zhì)量文化在一定意義上等同于組織文化。因此可以說(shuō)，質(zhì)量文化是組織文化之魂[3]。

1.2 基本的潛在假設(shè)：質(zhì)量文化的核心

文化通常被劃分為物質(zhì)文化、制度文化、行為文化與精神文化。這種劃分不僅體現(xiàn)了文化的類型差異，更體現(xiàn)了文化的層次差異。從物質(zhì)到精神，文化在不斷脫離對(duì)外在客觀實(shí)體的依附的同時(shí)，不斷加強(qiáng)對(duì)作為行動(dòng)著的主體人的主觀思維世界的統(tǒng)馭，因此精神文化是對(duì)人的影響最為穩(wěn)定、最為顯著的文化類型和文化層次。組織文化研究領(lǐng)域的專家沙因（Schein）在論及文化的層次問(wèn)題之時(shí)，將物質(zhì)文化、制度文化以及行為文化統(tǒng)稱為“文化的人工成分”，構(gòu)成可感知的文化的表層。對(duì)于精神文化，沙因（Schein）將其細(xì)分為“信奉的信念和價(jià)值觀”“基本的潛在假設(shè)”兩個(gè)層次?！靶欧畹男拍詈蛢r(jià)值觀”通常在組織內(nèi)是被公開(kāi)言明的，其反映的更多的是一種期望的行為而非現(xiàn)實(shí)的行為，因此還具有不穩(wěn)定性。當(dāng)“信奉的信念和價(jià)值觀”經(jīng)過(guò)經(jīng)驗(yàn)檢驗(yàn)?zāi)軌虺掷m(xù)而有效地解決組織所面臨的問(wèn)題時(shí)，就轉(zhuǎn)變?yōu)椤盎镜臐撛诩僭O(shè)”[4]。質(zhì)量文化對(duì)組織成員的行為引導(dǎo)與塑造是以組織成員的心理選擇為中介機(jī)制的。“基本的潛在假設(shè)”對(duì)于組織成員來(lái)說(shuō)具有理所當(dāng)然的真理性，質(zhì)量文化只有達(dá)到“基本的潛在假設(shè)”層次才能以無(wú)意識(shí)方式介入組織成員的“心智地圖”，發(fā)揮行為引導(dǎo)與塑造的功能。因此，精神文化范疇之內(nèi)的“基本的潛在假設(shè)”構(gòu)成質(zhì)量文化的核心。

2 組織特性對(duì)高職院校質(zhì)量文化塑造的內(nèi)在規(guī)定

文化作為組織內(nèi)部獲得普遍認(rèn)同的價(jià)值規(guī)范對(duì)于組織成員的態(tài)度和行為具有隱性的塑造功能，一種基于質(zhì)量的文化在組織質(zhì)量保障中普遍有效。然而，組織性質(zhì)殊異、組織所提供產(chǎn)品的屬性不同，決定其質(zhì)量保障的側(cè)重點(diǎn)也不同，質(zhì)量文化對(duì)于不同組織質(zhì)量保障的必要性程度也不同。對(duì)于高職院校這一類特定組織來(lái)說(shuō)，相較于其他組織，組織特性決定了質(zhì)量文化對(duì)其實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量發(fā)展具有更為重要的意義。

2.1 教育目的的非功利性

目的性是人的實(shí)踐活動(dòng)的根本特性之一，教育作為人類社會(huì)建構(gòu)的產(chǎn)物，教育目的乃是作為主體的人對(duì)通過(guò)教育活動(dòng)所要達(dá)至結(jié)果的預(yù)期。職業(yè)教育是教育的一種類型，職業(yè)教育目的擔(dān)荷人類價(jià)值意蘊(yùn)，只有在明確了“什么是有價(jià)值的”“職業(yè)教育應(yīng)該為什么而服務(wù)”這些更為抽象、更為一般的先驗(yàn)性命題，才能以高職院校作為一類特定組織的使命與愿景為邏輯起點(diǎn)，論證其質(zhì)量文化塑造的內(nèi)在需要。

從歷時(shí)性角度追溯職業(yè)教育的起源可以發(fā)現(xiàn)，勞動(dòng)在創(chuàng)造人本身的同時(shí)也創(chuàng)造了教育活動(dòng)。我國(guó)上古傳說(shuō)時(shí)期的“圣師合一”可以看作是具有專業(yè)性質(zhì)的職業(yè)教育的萌芽。近代以前我國(guó)職業(yè)教育目的是實(shí)用主義的，職業(yè)教育一直被排除在以經(jīng)學(xué)為主導(dǎo)的主流教育之外[5]，其教育性目標(biāo)作為生產(chǎn)性目標(biāo)的附屬而存在[6]。生存取向與社會(huì)本位使受教育者作為人的全面發(fā)展被遮蔽了。從共時(shí)性角度進(jìn)行考察，當(dāng)代我國(guó)職業(yè)教育目的呈現(xiàn)出“應(yīng)然”與“實(shí)然”相互分離的基本狀態(tài)[7]。一方面，人的全面發(fā)展作為我國(guó)職業(yè)教育的“應(yīng)然”目的在法律、制度、政策等官方文件中得以體現(xiàn)。但另一方面，歷史上形成的對(duì)于職業(yè)教育目的的功利性認(rèn)知在當(dāng)代被保留，并在我國(guó)職業(yè)教育辦學(xué)實(shí)踐中繼續(xù)發(fā)揮其深刻的影響。永恒性與動(dòng)態(tài)性的矛盾統(tǒng)一是確立職業(yè)教育目的論所要遵循的基本原則[8]。職業(yè)教育目的作為意識(shí)的產(chǎn)物，既反映人的主觀期待，又要受到現(xiàn)實(shí)條件的客觀規(guī)制。促進(jìn)人的全面發(fā)展是一種普適性價(jià)值，因此也構(gòu)成職業(yè)教育的永恒目的，具有終極性、不變性。但在特定的歷史發(fā)展階段，人們對(duì)這一抽象的永恒目的具有不同的具體解讀，歷史發(fā)展階段的局限性也使這一永恒目的的實(shí)現(xiàn)處于一種在程度上不斷演進(jìn)的過(guò)程。因而，近代以前我國(guó)職業(yè)教育目的的功利性價(jià)值取向是其終極目標(biāo)在社會(huì)生產(chǎn)力不發(fā)達(dá)狀態(tài)下的特殊表達(dá)。而當(dāng)前，我國(guó)的社會(huì)生產(chǎn)力已經(jīng)達(dá)到了一個(gè)較高的水平，職業(yè)教育理應(yīng)從人的高層次精神需要出發(fā)去理解人的全面發(fā)展問(wèn)題，并在實(shí)踐層面上實(shí)現(xiàn)目的論的非功利化轉(zhuǎn)向。

由此可見(jiàn)，職業(yè)教育是培養(yǎng)人的社會(huì)活動(dòng)，現(xiàn)代職業(yè)教育要培養(yǎng)的是“完滿的職業(yè)人”，職業(yè)教育不僅要賦予其掌握謀生的手段，還要使其成長(zhǎng)為精神豐滿的人。高職院校是提供職業(yè)教育服務(wù)的專門化組織，教育契約所規(guī)定的標(biāo)的物指向人的生成與生長(zhǎng)，這一終極取向向高職院校提出了相較社會(huì)一般組織更高的質(zhì)量要求，決定著高職院校必須在價(jià)值觀的層面上樹(shù)立起普遍的質(zhì)量文化。

2.2 教育服務(wù)的復(fù)雜性

ISO9000 體系將質(zhì)量定義為“一組固有特性滿足要求的程度”。由這一定義可知，談?wù)撡|(zhì)量必然針對(duì)某一具體產(chǎn)品，這一產(chǎn)品的固有特性為質(zhì)量提供客觀的基礎(chǔ)。因此，對(duì)產(chǎn)品本身的特殊性的解讀為談?wù)摗吧鐣?huì)對(duì)該產(chǎn)品的質(zhì)量要求”“應(yīng)該如何保障該產(chǎn)品的質(zhì)量”等問(wèn)題提供基礎(chǔ)。

作為產(chǎn)品屬性分析對(duì)象的高等職業(yè)教育，指的是高職院校所提供的教育服務(wù)。效用是由產(chǎn)品消費(fèi)所實(shí)現(xiàn)的主體需要的滿足，教育服務(wù)的復(fù)雜性突出的表現(xiàn)在其消費(fèi)具有直接效用和間接效用之分[9]。直接效用指的是受教育使個(gè)體在知識(shí)、技能等方面的增長(zhǎng)，在思想、情感、態(tài)度、價(jià)值觀等精神層面的養(yǎng)成。間接消費(fèi)效用指的是由受教育者能力增長(zhǎng)與精神養(yǎng)成所帶來(lái)的自身就業(yè)的成功、收入與地位的提升以及對(duì)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的推動(dòng)作用。從直接消費(fèi)效用來(lái)看，高職院校所提供的教育產(chǎn)品主要是對(duì)人進(jìn)行培養(yǎng)的服務(wù)。人的身心發(fā)展是內(nèi)外相互作用的結(jié)果，個(gè)體自身的內(nèi)在需要是發(fā)展的內(nèi)因，環(huán)境的刺激是發(fā)展的外因。教育作為一種環(huán)境因素，其對(duì)于人的“外礫”必須建立在遵循個(gè)體內(nèi)發(fā)需要、依靠個(gè)體內(nèi)發(fā)能力的基礎(chǔ)之上。因此，人的全面發(fā)展本身便蘊(yùn)含著個(gè)性化發(fā)展的意味，教育的功能在于提供一種外部的幫助，使每個(gè)人更好地成為他自己。基于此，高職院校所提供的教育服務(wù)是一種非標(biāo)準(zhǔn)化的產(chǎn)品。從直接消費(fèi)效用與間接消費(fèi)效用的關(guān)系來(lái)看，直接消費(fèi)效用是內(nèi)隱的，間接消費(fèi)效用則是外顯的，直接消費(fèi)效用只有轉(zhuǎn)化為間接消費(fèi)效用才能在真實(shí)的生活和職業(yè)情境中產(chǎn)生實(shí)際的價(jià)值[10]。因此，高職教育服務(wù)的效用發(fā)揮需要經(jīng)過(guò)一個(gè)較長(zhǎng)時(shí)間的轉(zhuǎn)化過(guò)程，具有長(zhǎng)期性和滯后性的特點(diǎn)。

綜上，高職院校所提供教育服務(wù)產(chǎn)品具有非標(biāo)準(zhǔn)化與成效滯后的特征，這兩個(gè)方面的特征決定了以統(tǒng)一的定量標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)的傳統(tǒng)質(zhì)量檢查對(duì)于高職院校的高質(zhì)量發(fā)展來(lái)說(shuō)具有明顯的局限性。統(tǒng)一的定量標(biāo)準(zhǔn)與人才培養(yǎng)的異質(zhì)性、個(gè)性化要求有著天然的矛盾。而高職院校內(nèi)部所進(jìn)行的質(zhì)量檢查只是針對(duì)教育的直接效用而言的，由于其脫離了具體的生活與工作情境，因而不能反映最真實(shí)的教育質(zhì)量狀況。傳統(tǒng)質(zhì)量檢測(cè)在一定程度上的失靈要求質(zhì)量文化作為一種隱性力量發(fā)揮其在高職院校質(zhì)量保障中的軟約束力作用。

2.3 教師職業(yè)的自治性

組織成員作為具有能動(dòng)性的主體人，統(tǒng)籌組織內(nèi)財(cái)產(chǎn)、物資的投入以及信息的傳遞與流動(dòng)，因此構(gòu)成組織最寶貴的人力資源，組織的產(chǎn)品質(zhì)量是組織成員共同作用的結(jié)果。對(duì)于組織來(lái)說(shuō)，其內(nèi)部成員構(gòu)成一個(gè)特定的職業(yè)群體，因而在文化水平、經(jīng)濟(jì)收入以及價(jià)值認(rèn)同等方面具有一定的相似性。通過(guò)考察特定職業(yè)群體的內(nèi)在特質(zhì)，把握其群體行為的一般規(guī)律，能夠?yàn)樵撀殬I(yè)群體所服務(wù)的一類組織的高質(zhì)量發(fā)展提供前提性假設(shè)。

教師是高職院校內(nèi)部最重要的職業(yè)群體，其承擔(dān)著與人才培養(yǎng)直接相關(guān)的教育教學(xué)與科學(xué)研究任務(wù)。歷史上，無(wú)論是在東方還是在西方，教師職業(yè)一直作為一種專業(yè)或準(zhǔn)專業(yè)而存在，即一種擁有專門的知識(shí)論基礎(chǔ)、具有特定倫理定向的特殊職業(yè)[11]。中西方歷史上的教師職業(yè)由于其與世俗的政治統(tǒng)治或神圣的宗教神權(quán)相聯(lián)系，因此具有鮮明的身份傳統(tǒng)。身份傳統(tǒng)使教師職業(yè)從業(yè)者往往享受差別待遇和特權(quán)，并表現(xiàn)出明顯的群體自治性特征。波伊爾從功能的角度將學(xué)術(shù)劃分為“教學(xué)的學(xué)術(shù)”“發(fā)現(xiàn)的學(xué)術(shù)”“應(yīng)用的學(xué)術(shù)”“整合的學(xué)術(shù)”。如果說(shuō)普通高等教育教師的學(xué)術(shù)職業(yè)以“發(fā)現(xiàn)的學(xué)術(shù)”為中心，那么高等職業(yè)院校教師的學(xué)術(shù)職業(yè)則突出的表現(xiàn)為一種“應(yīng)用的學(xué)術(shù)”。從身份傳統(tǒng)向契約管理的轉(zhuǎn)變是教師職業(yè)現(xiàn)代化發(fā)展的必然趨勢(shì)。以增強(qiáng)對(duì)教師的外部評(píng)價(jià)與約束為主要特征的契約化改革能夠在一定程度上維護(hù)社會(huì)的公平正義，強(qiáng)化教師群體的職業(yè)責(zé)任。但是，教師職業(yè)是“以心靈塑造心靈”“以人格影響人格”的精神工程，在很大程度上它是一種“良心活”。契約能夠保證教師“符合規(guī)范”，卻無(wú)法杜絕其“隱性瀆職”[12]，更無(wú)法激勵(lì)那種在契約之外的創(chuàng)造性行為。因此，當(dāng)代教師職業(yè)的契約化改革在彌補(bǔ)身份傳統(tǒng)的固有缺陷的同時(shí)，仍然應(yīng)發(fā)揮教師群體的高度自治性，以彰顯其簡(jiǎn)單、高貴、超脫。

教師職業(yè)的自治性特征決定了外部質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)、質(zhì)量規(guī)范的約束與限制只能夠在較低程度和較低水平上發(fā)揮作用。高職院校，進(jìn)而整個(gè)高等職業(yè)教育要真正實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量發(fā)展，就要對(duì)教師群體的行為引導(dǎo)從外部規(guī)范上升到文化自覺(jué)的高度。因此，高職院校需要通過(guò)質(zhì)量文化的塑造，使質(zhì)量意識(shí)與質(zhì)量責(zé)任深化為教師群體共同的價(jià)值追求。

3 外部適應(yīng)與內(nèi)部整合：高職院校質(zhì)量文化之維

從文化的意識(shí)性出發(fā)，質(zhì)量文化可以定義為組織內(nèi)部圍繞質(zhì)量主題所形成的一系列為組織成員所共享的基本的潛在假設(shè)。質(zhì)量文化的定義回答了質(zhì)量文化是什么，在此基礎(chǔ)上對(duì)于質(zhì)量文化的研究還要深入到質(zhì)量文化的內(nèi)容，即那些基于質(zhì)量主題的基本潛在假設(shè)是什么。適應(yīng)外部環(huán)境與管理內(nèi)部整合是所有組織所面臨的兩個(gè)典型問(wèn)題，二者共同決定著組織的存續(xù)與發(fā)展，因此質(zhì)量文化的內(nèi)容也圍繞這兩個(gè)維度而形成。對(duì)于高職院校來(lái)說(shuō)，其必須在外部適應(yīng)與內(nèi)部整合兩個(gè)維度上建立起能夠有效支撐自身高質(zhì)量發(fā)展需要的質(zhì)量文化。

3.1 外部適應(yīng)維度的質(zhì)量文化

組織的外部適應(yīng)以其所提供產(chǎn)品能夠滿足其需求主體的程度為根本評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。質(zhì)量問(wèn)題研究專家克勞斯比認(rèn)為質(zhì)量是“符合要求”，朱蘭則明確提出了質(zhì)量就是“適應(yīng)性”。因此，每一個(gè)組織都需要從其核心使命、基本職能中發(fā)展出一套關(guān)于其如何適應(yīng)外部需求的共享概念。對(duì)于高職院校來(lái)說(shuō)，個(gè)人與社會(huì)發(fā)展的需要構(gòu)成其“存在的理由”。當(dāng)前，高職院校只有構(gòu)建起以責(zé)任、服務(wù)、務(wù)實(shí)、創(chuàng)新為內(nèi)容的質(zhì)量文化，才能永葆對(duì)外部的適應(yīng)性。

3.1.1 以國(guó)之事為己任的責(zé)任文化

職業(yè)教育是與社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展聯(lián)系最為緊密的教育類型，相關(guān)研究表明職業(yè)教育的社會(huì)受益要顯著高于普通教育。高職院校作為我國(guó)高等職業(yè)教育的辦學(xué)主體，已經(jīng)占據(jù)了我國(guó)高等教育總規(guī)模的半壁江山，高等職業(yè)教育的大發(fā)展為高等教育事業(yè)的繁榮、為社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展提供了有力的支撐。在《方案》中，開(kāi)篇便明確了職業(yè)教育作為一種教育類型的重要地位，這意味著職業(yè)教育的發(fā)展要從量向質(zhì)進(jìn)行轉(zhuǎn)變，其突出的表現(xiàn)為高等職業(yè)教育要通過(guò)人才培養(yǎng)層次的高移適應(yīng)我國(guó)產(chǎn)業(yè)高端化發(fā)展的需要[13]。這一轉(zhuǎn)變向高職院校提出了挑戰(zhàn)，高職院校以變革來(lái)應(yīng)對(duì)挑戰(zhàn)必然會(huì)在不同程度上引發(fā)組織成員產(chǎn)生自我否認(rèn)危機(jī)、勝任力不足、職業(yè)角色超載、既定人際關(guān)系網(wǎng)絡(luò)破壞等心理。而責(zé)任文化的形成能夠促使高職院校的組織成員從國(guó)家、民族的高度去理解高等職業(yè)教育的重要意義，從而以高度的社會(huì)責(zé)任感、使命感化解變革所引發(fā)的心理危機(jī)，積極應(yīng)對(duì)外部挑戰(zhàn)。

3.1.2 以“顧客”為本的服務(wù)文化

關(guān)注“顧客”是現(xiàn)代質(zhì)量觀的基本原則之一，顧客滿意是產(chǎn)品質(zhì)量評(píng)價(jià)的最終標(biāo)準(zhǔn)。接受高職教育的受教育者構(gòu)成高等院校最重要的外部顧客，與普通高等院校生源總體來(lái)自普通教育內(nèi)部的同質(zhì)化特征不同，對(duì)于高職院校來(lái)說(shuō)，群體異質(zhì)性是高職院校外部顧客的顯著性特征。一方面，高職院校所提供的教育產(chǎn)品包括了職業(yè)學(xué)歷教育與職業(yè)培訓(xùn)兩大類，二者所面對(duì)的顧客群體在教育的連續(xù)性、完整性、時(shí)效性等方面的要求是根本不同的。另一方面，從職業(yè)學(xué)歷教育所面向的細(xì)分顧客群體來(lái)說(shuō)，在我國(guó)高等教育逐步面向大眾化的背景下，高職院校的生源結(jié)構(gòu)日益復(fù)雜化，不同來(lái)源的生源在學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、個(gè)人發(fā)展定位等方面具有明顯的差異性。因此，高職院校必須逐步樹(shù)立起以“顧客”為本的服務(wù)文化，以真正服務(wù)人的成長(zhǎng)成才為根本旨?xì)w，改變當(dāng)前從“方便供給”角度出發(fā)的大批量、標(biāo)準(zhǔn)化人才培養(yǎng)，探索以“適應(yīng)需求”為根本出發(fā)點(diǎn)的小規(guī)模、定制化人才培養(yǎng)。

3.1.3 篤行實(shí)干謀發(fā)展的務(wù)實(shí)文化

建國(guó)以來(lái)，我國(guó)高職院校的發(fā)展歷程可以追溯到上世紀(jì)80 年代。在我國(guó)進(jìn)入改革開(kāi)放和高速發(fā)展的歷史時(shí)期、技術(shù)技能型人才短缺日益凸顯的時(shí)代背景下，通過(guò)一部分原有?？圃盒！⒙殬I(yè)大學(xué)、成人高校、民辦高校、中專校的轉(zhuǎn)型，我國(guó)高職院校逐步發(fā)展起來(lái)。由此可見(jiàn)，我國(guó)高職院校起步較晚、大部分都為“半路轉(zhuǎn)型”而來(lái)，職業(yè)教育的基礎(chǔ)較為薄弱。在當(dāng)時(shí)強(qiáng)調(diào)“快速發(fā)展”的政策導(dǎo)向下，我國(guó)高職院?；旧献叩氖且粭l規(guī)模擴(kuò)張之路，內(nèi)涵式建設(shè)較為滯后。加之近年來(lái)，一些高職院校為追求標(biāo)榜自身辦學(xué)成效的標(biāo)志性成果，熱衷于搞大項(xiàng)目、辦大型會(huì)議，進(jìn)行過(guò)度宣傳，對(duì)于人才培養(yǎng)這一不易產(chǎn)生標(biāo)志性成果的微觀領(lǐng)域關(guān)注不足。這在一定程度上造成了我國(guó)高職教育“虛假繁榮”的現(xiàn)狀，與高質(zhì)量發(fā)展的要求背道而馳。因此，我國(guó)高職院校迫切需要營(yíng)造篤行實(shí)干謀發(fā)展的務(wù)實(shí)文化，將辦學(xué)的著力點(diǎn)真正落實(shí)到提升人才培養(yǎng)質(zhì)量、科技服務(wù)質(zhì)量上來(lái)，用實(shí)實(shí)在在的辦學(xué)成效為自身正名。

3.1.4 不斷改革與進(jìn)取的創(chuàng)新文化

如前所述，顧客需要的滿足是評(píng)價(jià)產(chǎn)品質(zhì)量的最終標(biāo)準(zhǔn)。作為一種心理狀態(tài)，人的需要不僅在低層次需要被滿足的情況下不斷提升，而且也是可以被外部環(huán)境塑造的。因此，追求更高水平的產(chǎn)品質(zhì)量，組織不僅應(yīng)該滿足顧客不斷提升的需要，更應(yīng)該突破“顧客需要什么就提供什么”的傳統(tǒng)發(fā)展思維，通過(guò)主動(dòng)的產(chǎn)品創(chuàng)新，引領(lǐng)顧客的需要。因此，組織發(fā)展的質(zhì)量提升是一個(gè)不斷進(jìn)步、永無(wú)止境的過(guò)程。職業(yè)教育與社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的伴生與互動(dòng)對(duì)高職院校的創(chuàng)新發(fā)展提出了更高的要求。當(dāng)前，我國(guó)正在開(kāi)展的“中國(guó)特色高水平高職學(xué)校和專業(yè)建設(shè)計(jì)劃”旨在發(fā)揮一部分高水平高職院校的先發(fā)優(yōu)勢(shì)，探索形成具有中國(guó)特色的職業(yè)教育方案，這就迫切地需要?jiǎng)?chuàng)新。對(duì)于為數(shù)眾多的高職院校來(lái)說(shuō)，我國(guó)高等教育適齡人口減少引發(fā)的生源危機(jī)與自身在生源市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)力不足的矛盾日益凸顯[14]，只有通過(guò)創(chuàng)新和不斷的改革進(jìn)取，才能保證自身存續(xù)與發(fā)展。因此，我國(guó)高職院校普遍需要營(yíng)造不斷改革與進(jìn)取的創(chuàng)新文化，以創(chuàng)新引領(lǐng)發(fā)展。

3.2 內(nèi)部整合維度的質(zhì)量文化

組織的內(nèi)部整合以構(gòu)建組織內(nèi)部“各盡其責(zé)、各守其位”的有序化運(yùn)行格局，從而有效完成組織各項(xiàng)任務(wù)為根本出發(fā)點(diǎn)。全面質(zhì)量與卓越績(jī)效理念將質(zhì)量管理從“檢驗(yàn)”上升到“生成”，組織的內(nèi)部整合與質(zhì)量生成屬于同一過(guò)程的兩個(gè)不同側(cè)面。因此，任何組織都需要從其生產(chǎn)過(guò)程的特殊性出發(fā)，發(fā)展出一套調(diào)節(jié)內(nèi)部成員關(guān)系的共享概念。對(duì)于高職院校來(lái)說(shuō)，特定的價(jià)值追求與現(xiàn)實(shí)境遇要求其在內(nèi)部整合維度建立起以制度、民主、協(xié)同、自律為內(nèi)容的質(zhì)量文化。

3.2.1 制度能有效執(zhí)行的制度文化

從“產(chǎn)品”生產(chǎn)環(huán)節(jié)的視角來(lái)看，質(zhì)量的要求就是要按照預(yù)設(shè)的目標(biāo)與程序進(jìn)行生產(chǎn)。這些預(yù)設(shè)的目標(biāo)或程序以“標(biāo)準(zhǔn)—規(guī)范—制度”的三個(gè)層次表現(xiàn)出來(lái)。標(biāo)準(zhǔn)是對(duì)產(chǎn)品本身規(guī)格的要求，規(guī)范則是對(duì)接產(chǎn)品標(biāo)準(zhǔn)對(duì)生產(chǎn)者提出的程序性要求，標(biāo)準(zhǔn)與規(guī)范上升到制度層面則形成對(duì)組織成員的正式約束。對(duì)于高職院校來(lái)說(shuō)，基于“生產(chǎn)”的視角，其人才培養(yǎng)也是一種生產(chǎn)，因此也必須要遵循特定的預(yù)設(shè)目標(biāo)與程序。在內(nèi)涵式建設(shè)滯后的現(xiàn)實(shí)情況下，我國(guó)高職院校存在著標(biāo)準(zhǔn)意識(shí)與規(guī)范意識(shí)欠缺，既有制度難以有效貫徹落實(shí)等問(wèn)題。因此，我國(guó)高職院校要想實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量發(fā)展，必須營(yíng)造制度文化。通過(guò)制度文化的營(yíng)造讓遵守制度成為人人共享的“元認(rèn)知”，從而以標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)范構(gòu)建起高職院校實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量發(fā)展的第一道防線。

3.2.2 尊重知識(shí)和人才的民主文化

高職院校作為提供高等教育的專門化機(jī)構(gòu)，在本質(zhì)上隸屬于學(xué)術(shù)組織的范疇。因此，高職院校應(yīng)該從事兩種特殊的精神生產(chǎn)活動(dòng)。一是人的再生產(chǎn)，即人才的培養(yǎng)。二是知識(shí)的再生產(chǎn)，即科學(xué)技術(shù)的研究。如前所述，相較于“研究型”大學(xué)，高職院校主要作為“教學(xué)型”單位的定位使人的再生產(chǎn)活動(dòng)構(gòu)成其全部精神生產(chǎn)活動(dòng)的核心，同時(shí)對(duì)于知識(shí)本身的再生產(chǎn)是進(jìn)行人的再生產(chǎn)的重要支持。精神生產(chǎn)活動(dòng)具有高度的復(fù)雜性，因此在遵循基本的社會(huì)規(guī)范的基礎(chǔ)上，更加強(qiáng)調(diào)生產(chǎn)者個(gè)人的個(gè)性化、自主性、創(chuàng)造性。我國(guó)高職院校普遍缺乏歷史延續(xù)下的“教授治學(xué)”傳統(tǒng)，其普遍采用科層制的縱向管理結(jié)構(gòu)。在行政權(quán)力主導(dǎo)下，作為直接從事精神生產(chǎn)活動(dòng)的教學(xué)科研一線人員往往缺少必要的話語(yǔ)權(quán)，束縛了其作為精神生產(chǎn)主體的發(fā)展活力。尤其是在當(dāng)前“鼓勵(lì)興辦職教本科”這一高質(zhì)量發(fā)展的政策要求下，高職院校只有確立起尊重知識(shí)、尊重人才的民主文化，才能最大限度地發(fā)揮教學(xué)科研一線人員的積極性、主動(dòng)性。

3.2.3 倡導(dǎo)跨部門合作的協(xié)同文化

對(duì)于產(chǎn)品質(zhì)量的生成，組織內(nèi)部存在著既相互區(qū)別、又相互聯(lián)系的兩種過(guò)程：價(jià)值創(chuàng)造過(guò)程與支持過(guò)程[2]183-184。價(jià)值創(chuàng)造過(guò)程與組織的核心使命直接相關(guān)，是產(chǎn)品的設(shè)計(jì)、生產(chǎn)、交付過(guò)程。支持過(guò)程一般不直接為產(chǎn)品增加價(jià)值，但卻為價(jià)值的創(chuàng)造過(guò)程提供基礎(chǔ)。價(jià)值創(chuàng)造過(guò)程與支持過(guò)程共同輸出特定質(zhì)量的產(chǎn)品，因此組織中的任何成員都為產(chǎn)品的質(zhì)量而負(fù)責(zé)。對(duì)于高職院校來(lái)說(shuō)，承擔(dān)教學(xué)任務(wù)的各二級(jí)教學(xué)單位、內(nèi)設(shè)的科研機(jī)構(gòu)是價(jià)值創(chuàng)造過(guò)程的主要參與部門，而提供資源建設(shè)、監(jiān)督控制等服務(wù)的職能單位是支持過(guò)程的主要參與部門。在現(xiàn)行管理體制下，職責(zé)固守與部門利益隔閡使我國(guó)高職院校內(nèi)部存在著各自為政、推諉扯皮的協(xié)調(diào)困境。因此，高職院校需要倡導(dǎo)跨部門合作的協(xié)同文化，使每一個(gè)人都明確自身在教育服務(wù)質(zhì)量生成中所扮演的角色，并且為共同的質(zhì)量目標(biāo)而開(kāi)展廣泛的合作，才能為高質(zhì)量發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

3.2.4 基于自我實(shí)現(xiàn)需要的學(xué)習(xí)文化

如前所述，高職院校從事兩種特殊的精神生產(chǎn)活動(dòng)，即人的再生產(chǎn)與知識(shí)的再生產(chǎn)。職業(yè)教育與社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的伴生與互動(dòng)是職業(yè)教育辦學(xué)的基本立足點(diǎn)。從人的再生產(chǎn)來(lái)看，高職院校所培養(yǎng)的是技術(shù)技能型人才，該類人才的培養(yǎng)不僅要遵循教育教學(xué)的一般規(guī)律性，而且需要更直接地體現(xiàn)對(duì)職業(yè)崗位的適應(yīng)性。從知識(shí)再生產(chǎn)來(lái)看，高職院校教師群體產(chǎn)出的主要是區(qū)別于科學(xué)知識(shí)的技術(shù)知識(shí)，這種技術(shù)知識(shí)的產(chǎn)出不僅需要建立在較為深厚的理論基礎(chǔ)之上，而且需要體現(xiàn)技術(shù)知識(shí)研發(fā)向生產(chǎn)的轉(zhuǎn)化，即產(chǎn)生現(xiàn)實(shí)的生產(chǎn)力。高職院校的精神生產(chǎn)活動(dòng)要求教師群體不僅要精通教育教學(xué)領(lǐng)域的一般性知識(shí)、相關(guān)專業(yè)領(lǐng)域的理論性知識(shí)，而且需要不斷更新相關(guān)專業(yè)領(lǐng)域技術(shù)發(fā)展的最新知識(shí)，而這種知識(shí)的獲取必須建立在終身學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)之上。對(duì)于高職院校教師來(lái)說(shuō)，“隱形瀆職”風(fēng)險(xiǎn)是客觀存在的，終身學(xué)習(xí)的形成必須建立在教師群體基于自我實(shí)現(xiàn)需要而形成的一種自主、自愿投入學(xué)習(xí)的文化之上。