石 群 山

（桂林師范高等?？茖W校中文系，廣西桂林 541199）

文學教育與其他學科教育一樣，有認識性的一面，但不同之處在于它是文學話語的審美體驗。面對浩瀚的文學世界，文本教學如何開展？經(jīng)典離學生有多遠？如何讓學生走進經(jīng)典？這些問題看似簡單，卻越來越困惑高等師范院校（以下簡稱“高師”）的文學教育工作者。本文從文本教學的目標定位著手，結(jié)合文本教學的問題，以現(xiàn)代闡釋學為理論依據(jù)，以經(jīng)典詩文為例，為文本教學的有效開展做些膚淺的探索。

一、文本教學的意義

文學接受被視為對于文學文本結(jié)構(gòu)與意義的發(fā)現(xiàn)，它不是簡單的認知活動，而是一種積極建構(gòu)的意義生成行為。文學文本教學就是探討文學接受的教學，它的重要環(huán)節(jié)就是教學生形成文本理解。經(jīng)典詩文往往蘊含著人類社會的某些普遍的情感或思想意義而被繼承與流傳，它是文學教育的中介，是文本教學的重心所在。高師中文專業(yè)的核心素養(yǎng)培養(yǎng)、知識文化傳授、專業(yè)技能訓練以及職業(yè)成長等都離不開經(jīng)典詩文文本教學，文本教學也是專業(yè)實踐教學和社團活動等的依托所在。

（一）文本教學是專業(yè)課程教學的立足之本

文學教育是以經(jīng)典詩文文本為中心的教育，中文專業(yè)課程主要有三種類型，即：語言類課程、文學類課程和寫作類課程。除語言類課程離文學文本較遠外（實際也涉及很多經(jīng)典詩文），其他課程都是以經(jīng)典詩文文本分析為依據(jù)的，尤其是占專業(yè)課程大半壁江山的文學類課程。經(jīng)典詩文文本是文學史的載體，對文學思潮、文學風格、文學運動等文學現(xiàn)象的解說都要回到經(jīng)典詩文文本。經(jīng)典詩文文本也是文學理論來源與實踐的依據(jù)。因此，可以說經(jīng)典詩文文本教學是專業(yè)課程教學的立足之本。如果專業(yè)課程教學無涉文本教學，那么這些課程教學就無法開展，就談不上什么文學教育。

（二）文本教學是學生核心素養(yǎng)的提升之道

古人強調(diào)“文以載道”，實際上就是非?？粗亟?jīng)典詩文文本承載的教育功能，包括德育、美育，以及語言文字、文學審美、人文素養(yǎng)等專業(yè)核心素養(yǎng)教育。高師中文專業(yè)的核心素養(yǎng)教育就是通過對學生傳授語言文學知識、思想與方法，使之內(nèi)化為人格與素養(yǎng)，成為合格中文人。核心素養(yǎng)的培育離不開文本教學，即古人所說的“觀詩”，需要有足夠的經(jīng)典詩文閱讀量，需要文學文本對之進行潛移默化的浸潤。

（三）文本教學是學生專業(yè)能力的訓練之臺

高師中文專業(yè)能力包括“聽、說、讀、寫、教”，文本是這些能力獲取的媒介與依據(jù)，從這個意義上而言，經(jīng)典詩文文本教學是學生學以致用的紐帶。專業(yè)能力中“讀”是核心，也是基礎(chǔ)。所謂“讀”就是指文本解讀能力、鑒賞分析能力，以及由此而形成的獨立思考能力與豐富的想象力。專業(yè)能力提升沒有捷徑可走，必然要經(jīng)過長期的文本接受訓練（古人所說的“說詩”）才能獲取，即所謂“操千曲而后曉聲，觀千劍而后識器”。

（四）文本教學是學生職業(yè)成長的發(fā)展之要

文本教學是為中文專業(yè)師范生專業(yè)成長“打底色”的教學，文本解讀能力的高低決定了職業(yè)發(fā)展的前景，因為師范專業(yè)畢業(yè)生從事語文教學不僅僅是單一的從教者，而且是文本解讀者，也是文學話語演繹者，更是文本閱讀的指導者，而這些身份的根基是文本解讀能力；只有透徹地理解了文本，才能設(shè)計出獨具匠心的教案，從而得心應手地駕馭課堂，帶領(lǐng)學生玩味語文，實現(xiàn)古人所說的“用詩”。

二、文本教學的問題剖析

近年來，隨著基礎(chǔ)教育課程改革的推進，高師越來越重視培養(yǎng)師范生的教學能力，然而作為根基的文本教學卻并不樂觀。從接受美學視角進行審視，我們發(fā)現(xiàn)其核心問題在于現(xiàn)在師范生對經(jīng)典詩文的接受呈現(xiàn)出淺表化、枯燥化、碎片化和一元化的現(xiàn)象，原因在于我們的文本教學出了問題，這正是我們的困惑——缺失專屬于文學文本教學的方法。

（一）重人文熏陶輕鑒賞訓練，文本接受淺表化

長期以來，高師一直非常注重學生的人文素質(zhì)和基礎(chǔ)知識培養(yǎng)，強調(diào)對學生進行人文熏陶的重要性相比技能訓練而言，被無限放大。受此慣性思維的影響，專業(yè)課程教學理論教學有余，實踐訓練不足。文學史課程教學偏史而不重文學，文本教學基本上是社會歷史、意識形態(tài)的評說。文學理論課程成了“理論課”，而不是“文學課”。即使有文本教學，也是“蜻蜓點水”式的淺表滑行，忽略經(jīng)典詩文的精髓內(nèi)核。文本接受訓練，也只是開些書單，由學生自助閱讀，屬于“放羊式”教學，學生閱讀或僅憑興趣，或只滿足于教師的測試要求。事實證明，沒有文本鑒賞訓練，學生接受就只能停留于文本所謂的跌宕起伏的故事情節(jié)和偶像化的人物形象，他們能夠獲取的僅是他們的閱讀經(jīng)驗所限定的東西，既沒深度，也沒廣度。

（二）重知識識記輕閱讀體驗，文本接受枯燥化

文本教學并不只意味著人文教育，學生的閱讀體驗不可或缺。然而，文學史課教師卻把課上成了探討文學發(fā)展規(guī)律的研究性課，或者是文學發(fā)展概要課；文學理論課程則上成了“空對空”的理論說解課；寫作課程則上成了文體理論課。這些重知識識記的教學基本費力不討好，反而讓學生覺得枯燥無味，以致于學生的作業(yè)、教學設(shè)計以及課外活動都缺少文學情味，理性有余、靈性不足，慣性有余、修辭不足。經(jīng)典詩文傳承不僅需要有形而上層面的知識傳授，更需要感同身受的閱讀體驗。文學文本的意義并不完全是靜態(tài)地凝固于文本之中，更不是外標簽于文本，而是需要學生的閱讀體驗，是與學生的理解密不可分。對于學生來說，只有歷經(jīng)閱讀體驗，才有可能激發(fā)鮮活的審美感應，引發(fā)珍貴的審美升華。任何文學基礎(chǔ)知識離開了閱讀體驗都將毫無意義。

（三）重教師講解輕學生參與，文本接受碎片化

當下，文本教學的通病就是教師對學生文學接受的“前理解”掌握不全，教師講解多、學生參與少，師生溝通語境不佳，互動性不強。文學理論教師往往從“知人論世”的角度論證文本與社會的有機聯(lián)系：社會影響了作者，作者創(chuàng)作了文本，文本是作者的“心聲心畫”，為理論而講文本。文學史課程則基本遵循平面滑行的講解模式：某一時代的文學發(fā)展概要、代表作家（生平與時代背景）、代表作品（人物形象與意義）、藝術(shù)特色概括，對具體文本則采取節(jié)選方式授課，點到為止。文本接受碎片化無可避免，學生沒有真正走進文本，就難以形成整體感知。有時為了迎合學生接受喜好的視覺性，采取播放影視劇加討論的方式教學，方式本身無可厚非，但觀賞代替不了閱讀，教學一定要回歸文本，因為閱讀接受才是文學的生存之道。

（四）重文本共性輕接受個性，文本接受一元化

由于教與學的關(guān)系處理不當，在文本教學時要么如前所述“放羊式”，要么就是“一言堂”。文本教學深陷程式化的窠臼，只重文學文本的共性，唯“教材”是從，文本接受是明顯的“一元化”。教師將學生視為與文本分離的群體，學生與文本是認識與被認識的簡單關(guān)系，學生也被定義為一成不變的文本接受者。學生的閱讀行為與過程并未受到重視，至于對學生作為接受者的行為認知、接受的發(fā)生條件、接受過程以及接受的差異性等方面并未真正關(guān)注，沒有調(diào)動學生的主體能動性。要知道，創(chuàng)作獨特性是文學追求的永恒目標，文學文本的價值就在于其是個體生命的獨特體現(xiàn)，文本接受就是對文本獨特性的發(fā)掘。由于學生接受差異性的客觀存在，其接受多元化也是必然的。

三、文本教學的改進路徑

現(xiàn)代闡釋學興起于20 世紀中葉的文本理解理論，它的出現(xiàn)使得文學研究實現(xiàn)了從“作者”到“文本”再到“讀者”的轉(zhuǎn)變，其研究十分關(guān)注文本解讀過程，核心是接受者理解行為如何發(fā)生，締造了這幾個核心概念：前理解、闡釋、對話、視域融合、效果歷史等。文本教學與文學接受一樣，不是靜態(tài)的存在，是過程教學，我們可以借鑒職業(yè)教育緊扣工作過程的培養(yǎng)理念，用現(xiàn)代闡釋學核心概念來審視，以經(jīng)典詩文為范本，強化文本接受環(huán)節(jié)與效果，構(gòu)建文學接受場域，打造接受共同體，實現(xiàn)接受的視域融合。

（一）鼓勵積累，豐富學生的“前理解”

文學話語不同于科學話語，文本接受固然需要智力，但更需要閱讀經(jīng)驗與感悟，即“前理解”。在現(xiàn)代闡釋學看來，“前理解”就是接受者作為個體在具體接受文本前就潛在的文化、經(jīng)驗、思維習慣等認知結(jié)構(gòu)?！扒袄斫狻辈皇强捎锌蔁o的，它作為接受前的認知結(jié)構(gòu)雖無以名狀，甚至不可尋繹，但對即將發(fā)生的文本接受有著重要的基礎(chǔ)性作用。沒有“前理解”，接受者就沒法解讀文本，文本接受就不會產(chǎn)生新的理解。文本接受是在“前理解”基礎(chǔ)上的意義重構(gòu)和再發(fā)現(xiàn)。

在文本教學過程中，學生是接受主體，教師是引導者，教學要基于學情。學生“前理解”的形成來源于各自的生活閱歷、學習場域和性格特征等因素，它構(gòu)成了學生作為接受者的特殊歷史“視域”，也形成了他們對文本的期待視野；激發(fā)學生的接受期待，才有利于在課堂上有的放矢地進行文本教學。因此從這個角度而言，學生的“前理解”需要不斷地豐富與強化，離開了它，就會缺少文本教學的針對性，也難以形成“前理解”的同質(zhì)性。我們應該充分重視學生文學知識、話語經(jīng)驗和藝術(shù)修養(yǎng)的積累，鼓勵他們多閱讀、多理解。

（二）做好“闡釋”，構(gòu)建接受的認知語境

經(jīng)典詩文是通過歷史沉淀而來的，但往往會隨著接受的認知語境的變化而改變。雖然進入教學的經(jīng)典詩文文本是被經(jīng)過了名家、教材編寫者、教師等無數(shù)人、無數(shù)輪的闡釋，但學生畢竟不是接受美學所說的“理想的讀者”，在實用主義哲學日益盛行的當下，不可逾越的時空的間距會阻礙學生的接受熱情。作為闡釋者的教師就需要通過對文本的闡釋，來消弭學生與文本的陌生距離，克服時空間距所造成的接受阻拒。文本闡釋的價值在于幫助學生跨越文本時空界限，增強學生對經(jīng)典詩文的認同和喜好，激發(fā)學生的接受期待，幫助學生拓寬文本接受視野，從而能全身心投入文本閱讀，進入設(shè)身處地的認知語境。

經(jīng)典詩文不是死的化石，其文本中的詩情畫意或意蘊既是內(nèi)指的，也是活在當下的，是人類情感思想的投射。打通文本內(nèi)外語境，構(gòu)建新的認知語境是文學文本接受的內(nèi)在要求，接受能否發(fā)生，學生是否喜歡文本，就在于是否有良好的認知語境。由于學生缺少閱讀的經(jīng)驗，幫助學生放大接受的認知語境，激活他們對文本的感覺和感情，就成了文本教學的一項重要任務。放大認知語境的關(guān)鍵在于闡釋文學修辭話語，洞穿現(xiàn)實。以文學修辭話語為例，如在唐宋經(jīng)典詩詞中比比皆是的“用典”修辭方式。為了實現(xiàn)言簡意賅又耐人尋味的抒情意境，具有點石成金的“用典”手法則是最佳選擇，但這個“點”需要教師“闡釋”，畢竟學生學識有限，闡釋清楚了，會增加學生的接受興趣，使詩文接受達到意想不到的審美效果。

（三）引導“對話”，激活接受的主體間性

眾所周知，文學言語具有心理蘊含性和阻拒性的特質(zhì)，其本身是不充分的、不完全的，因此，接受過程必然伴隨著發(fā)問，從而形成與文本間的對話與交流?，F(xiàn)代闡釋學把一切文本接受都視作文本與接受者的“對話”，文本解讀是主體間性的對話，是主體間性的一種尋求心靈交流的活動，是讀者與文本雙向運動的一種解讀反應過程［1］。這種文本對話觀，說明作為接受者的學生是主體，文學接受不是單向的、被動的知識學習，而是主動與文學文本的耦合與溝通，他們與文本不是一種簡單的二元對立關(guān)系，而是一種共生共榮的關(guān)系。

文學接受史表明，經(jīng)典詩文是在不斷地對話過程中增殖的，只有與讀者對話，才能顯示其強大的生命力。對于學生來說，只有主動與文本對話，才有可能發(fā)掘文本影響人內(nèi)心的生命力量，引發(fā)鮮活的文學感應。文本教學就應該激活每個學生的主體間性潛能，指導學生立足經(jīng)典詩文文本，引導學生對話，讓他們在與作者對話、對文本“還原、填空”中形成自己的新理解，通過對話與交流，共同咀嚼經(jīng)典詩文的言語形式之美，共同體味經(jīng)典詩文的豐富情趣，共同挖掘經(jīng)典詩文的深刻意蘊，由接受之初的畏懼轉(zhuǎn)為“入乎其內(nèi)”的膜拜，實現(xiàn)去畏增魅的接受效果。

（四）指導細讀，促進接受的“視域融合”

文學接受是一個“披文以入情”的探究過程，是一個分析文本、發(fā)現(xiàn)問題、多重對話的接受過程，最終的目的是完成對文本意義的有效建構(gòu)?，F(xiàn)代闡釋學認為，文本接受以“視域融合”為追求歸屬點，文本的意義不存在于文本內(nèi)部，也不存在于接受者自身，而存在于兩者的“視域融合”之中，對于文學文本教學而言，就是存于教師、學生、文本三者間對話的通融中，學生對文本意義的構(gòu)建就在于其接受視域與文本視域的不斷融合，能發(fā)現(xiàn)文本的文字之美、語體之美、情感之美和意蘊之美。

文學對話的視域由文本視域和接受者的生活視域組成，兩者對話通暢則接受順利，反之，則有可能接受遇挫。作為引導者的教師要想方設(shè)法促使文本視域與學生視域融合，不是讓學生視域迎合文本視域，而是讓學生理解文本視域并使之交融，方法之一就是文本細讀法。文本細讀法是對社會視域閱讀方法的反叛，這種方法猶如醫(yī)學透視，從文學文本的內(nèi)部語言、結(jié)構(gòu)等入手，通過對文本的音韻、修辭、文體等因素以及文本結(jié)構(gòu)中各組成部分所形成的關(guān)系，仔細分析，挖掘文本意義的豐富性與復雜性［2］。這種方法有利于促進學生與文本的“視域融合”，指向文本意義的構(gòu)建。因此，我們有必要教會學生文本細讀方法，讓其擁有開啟“視域融合”的鑰匙，通過文本細讀使得學生與經(jīng)典詩文不斷建立新的共通性，從而實現(xiàn)二者的“視域融合”。

（五）尊重“偏見”，形成無限的“效果歷史”

現(xiàn)代闡釋學不僅揭示了“視域融合”的規(guī)律，還為“偏見”正名，提出了“效果歷史”這一概念。在他們看來，“偏見”的合法性就是文本理解的多元性，其緣由：一方面是基于文學文本自身，因為任何文學文本都存在“空白”和“未定點”，只有當接受者把文本中的“空白”填充、“未定點”確定，達到“興味”，文本的意義才算是得以建構(gòu)。另一方面在于文學接受是一種主體再創(chuàng)造活動，如伽達默爾所說“理解不只是一種復制的行動，而始終是一種創(chuàng)造性的行為”［3］，這種再創(chuàng)造會因接受主體的“前理解”和個性不同而引發(fā)出程度不同的接受異變。這就是所謂的“形象大于思想”“一千個讀者，就有一千個哈姆雷特”。因此，我們應尊重學生的“合法偏見”，鼓勵學生進行個性化解讀，甚至是“誤讀”。但“誤讀”也不是對文本的無限衍義，要知道，對文學文本規(guī)定性的認可，是所有理論的根基。

文本教學是以體驗文本意義和建構(gòu)文本意義為旨歸的，經(jīng)典詩文之所以得以傳承，不在于其文學地位的權(quán)威，而在于其能給讀者以審美體驗，其文本所呈現(xiàn)出的意義的含蓄、豐富和多義，能給人以“味外之味，象外之象”的審美“效果歷史”，為各個時代的讀者提供了多元意義建構(gòu)的可能。現(xiàn)代闡釋學認為，“視域融合”只是一個過程，并不是文學接受的終點，相對而言，接受者在融合中構(gòu)建新的意義更為重要，而這種新的意義也將隨著時間的推移成為接受者的“前理解”，這種循環(huán)就會產(chǎn)生無限的“效果歷史”。對學生而言，經(jīng)典詩文已有很強的“效果歷史”，但并不阻礙他們體驗文本意義、構(gòu)建文本意義，只要他們多讀，也會形成新的“效果歷史”，就如卡爾維諾所說“經(jīng)典不是你在讀的書，而是你正在重讀的書”［4］。

四、結(jié)語

現(xiàn)代闡釋學是劃時代的文藝思想，它重視接受過程，促進了文本闡釋理論的發(fā)展。用現(xiàn)代闡釋學觀照文本教學的目的就在于引起我們對經(jīng)典詩文文本教學的重視，用經(jīng)典理論輔助經(jīng)典詩文文本教學，提升教學效果，激發(fā)學生對經(jīng)典詩文的接受動力，切實有效地幫助學生理解經(jīng)典詩文文本的意義，強化他們的專業(yè)知識和文本解讀能力。當然，文學接受是一個非常復雜的心理過程，會因人因時因地而呈現(xiàn)出不同的接受效果。文學文本教學很難有一致的步驟或模式，“大道相通”，只要我們重視并掌握了一定文學文本教學規(guī)律，文本教學還是可以實現(xiàn)“視域融合”的良好效果。