張逸

摘要：課堂變革不僅指向教學內(nèi)容的選擇和變更，更指向學習方式和教學模式的系統(tǒng)改進與深化。真正有效的課程學習，當從“基于事實”走向“基于實踐”，或者是這兩種學習方式的融合。項目化學習不偏頗于其中某一種，而是充分利用每一種學習方式的特質(zhì)。作為項目化學習的一種設想，“足球項目”的實施跨越兩個學期，上半場“基于事實”的學習隱性但有序勾連，下半場“基于實踐”的學習顯性且有章可循。

關鍵詞：項目化學習基于事實基于實踐足球項目

在落實立德樹人根本任務，進一步深化課程改革的今天，變革的重要性日益凸顯。變革不僅指向教學內(nèi)容的選擇和變更，更指向學習方式和教學模式的系統(tǒng)改進與深化，即從“教為中心”走向“學為中心”。世界課程社會學的奠基人、英國著名教育學家麥克·揚在其著作《未來的課程》中說，真正有效的課程學習，當從“基于事實”走向“基于實踐”，或者是這兩種學習方式的融合。這個“事實”，是指客觀的、既定的、“已被知、被思、被說的”、積累性的、靜態(tài)的知識產(chǎn)品。因此，“基于事實”的學習，就是對間接經(jīng)驗的學習，是學習的常態(tài);而“基于實踐”的學習，是指對社會性的個體經(jīng)驗和技能的運用，其學習結果一般指向“軟技能”，如思維能力、學會學習、團隊合作以及學習者直接經(jīng)驗的產(chǎn)生等。這兩種學習方式各有特色。項目化學習不偏頗于其中某一種，而是充分利用每一種學習方式的特質(zhì)。本文即在充分考慮目前學校教育現(xiàn)狀以及兩種學習方式的意義與價值背景下，以江蘇省常州市東方小學的“足球項目”為例，去思考課堂教學的實踐與變革。

一、隱性知識與顯性活動并進：“足球項目”的實施

項目化學習應是學生在一段時間和多個場域內(nèi)，對一個項目在學科或跨（多）學科中的持續(xù)學習和探索，并在根據(jù)項目調(diào)動知識和能力等創(chuàng)造性地解決問題、形成公開成果的過程中，形成對相關核心知識和學習歷程的深刻理解，進而能夠在新情境中進行遷移?！白闱蝽椖俊本褪沁@樣的一個項目，是東方小學課堂教學模式改革的試水。它的實施需要跨越兩個學期，我們按照足球賽制形象地把兩個學期稱為上、下半場。表1、表2呈現(xiàn)的就是學校2019年在五年級實施的“足球項目”的整體思路和行動路徑。

（一）上半場：隱性但有序勾連

上半場即五年級的下學期。開學初，學校課程部召集五年級所有相關學科教師開展跨學科教研活動，圍繞“足球項目”探討各學科如何介入。首先，明確本學期的項目主題，頂層設計。其次，各學科在排查本學科原有教學內(nèi)容與進度的基礎上，充分發(fā)表意見：什么時間點，什么內(nèi)容可以深入補充和闡釋“足球項目”，既不影響本學科的教學進度與教學實施，又能讓學生在一定時間周期內(nèi)豐富足球相關知識，并形成關于足球運動的知識鏈。在這樣的思路下，“足球項目”成為一個涉及多學科知識的“大概念”。課程部與項目組核心成員統(tǒng)整各學科的教學內(nèi)容與實施建議，一張匯聚眾多師資、眾多學科參與、涵蓋立體化知識結構、延續(xù)時空的“足球項目”行動研究推進表應運而生。表3呈現(xiàn)的是“足球項目”與語文、數(shù)學、英語三門學科的勾連。

特別要強調(diào)的是，在“足球項目”實施過程中，各學科沒有分解和弱化本身的學科內(nèi)容和時間，只是把足球運動作為學科教學可利用的素材和工具，適時勾連“足球項目”知識，不生拉硬扯，不偏離學科原有的知識脈絡，學生依然是在分學科學習。這是一場基于各學科事實知識的學習，雖然以學習各學科知識為主，但學生能接收并理解身邊的“足球項目”小知識，為知識的結構化以及下半場（第二學期）基于實踐運用的學習做儲備。從表1的圖譜中可以看到，每一門學科都可以是項目的中心點，每個學科都在自己的軌道上有序運行，但和“足球項目”以及其他學科有交叉與勾連。學生又是整個項目實施的中心點，具有一定關聯(lián)性的知識分布在學生周圍。整個上半場，“基于事實”的項目化學習在動態(tài)平衡中，隱性卻蘊含力量。

（二）下半場：顯性并有章可循

下半場即六年級上學期。這是一場基于學生與日常生活互動、關聯(lián)、對話及自我建構的項目化學習。學校全體師生乃至家長都知道本學期末有一場學校與社區(qū)聯(lián)合的大活動：東方小學足球嘉年華。從表面上看，這是一次足球比賽：學期初，學生自主報名，學校根據(jù)報名情況，組隊并登記在冊，經(jīng)過2—3個月的集中訓練，以第一場比賽為足球嘉年華的開場集結號，由最后一場對外開放（包括社區(qū)和家長）的足球總決賽完美收官。但實際上，在這個大活動的背后，有著許多緊密關聯(lián)的小任務。師生按各自的興趣、特長選擇不同的任務，形成了不限班級的各種“興趣圈”：組織能力較強的，參加足球嘉年華會務籌備組;足球校隊的運動員，召集愛好者（不同班級）組成了若干個足球隊;對足球運動比較了解以及熟知裁判知識的，成立了解說組和裁判組;寫作、攝影、繪畫能力強的，選擇了新聞宣傳組;熱心負責的，自發(fā)組織了公益服務組和醫(yī)務組……因為有了上半場的知識儲備，各個“興趣圈”的伙伴自發(fā)組織在一起。在這里，每個人都找到了“歸宿”，每個人都有事可做、有事要做。學生圍繞來自真實情境的、具有一定挑戰(zhàn)性的項目主題，樂此不疲地精心設計任務與活動。在這個過程中，各學科教師以及社區(qū)輔導員、家長都參與進來，在允許的時間段給予各種形式的指導和幫助。除了正常教學，晨間午間、課外活動、放學后，各小組都在積極地開放性探究。而各小組指導教師則根據(jù)小組人物完成進程給予必要的點撥、引領，甚至個別輔導。整個下半場，“基于實踐”的項目化學習最大的優(yōu)勢，在于為學生營造了真實、完整、有意義的情境，顯性且成效卓著。學生在任務驅動下，主動調(diào)用儲備、求取新知、應對任務，學習能力、學習品質(zhì)等得到歷練。

二、項目化學習帶來的課堂變革

（一）架構了內(nèi)容結構化的“大概念”

我們借用對2013年4月發(fā)布的《美國新一代科學教育標準》的解讀，整體架構和宏觀把握“足球項目”：首先，項目分為“基于事實”和“基于實踐”的上、下半場，各一個學期，這是一個“大概念時間”;其次，在上半場通過各學科的支撐，各學科相關知識勾連為一個連貫的“大概念群”，呈現(xiàn)出“足球項目”內(nèi)容結構化的“大概念網(wǎng)”，每個學科根據(jù)“足球項目”選取與組織學科知識，學生在相對集中的時空中獲得的特定認識不斷擴大、逐步加深，進而形成屬于自己的結構化知識;再次，學生面對學科知識的相對集中呈現(xiàn)，學會“觀其知識→思其因果→聯(lián)其系統(tǒng)”的“大概念思考方式”。

這樣的“大概念時間”“大概念網(wǎng)”“大概念思考方式”，優(yōu)勢在于從足球運動的基本概念出發(fā)，引導學生不斷獲得與改善知識和能力，建立對足球運動更科學、更全面的認識，將不同領域相互關聯(lián)的知識組織成連貫的、條理清晰的項目認知，掌握科學應用知識的方法與途徑。

（二）構筑了持續(xù)性學習的“大時空”

內(nèi)容結構化的“大概念”需要時間和空間的保障。按照學習發(fā)展的規(guī)律，必須保證項目內(nèi)容的內(nèi)在邏輯系統(tǒng)能夠連貫地、循序漸進地實施，并構筑持續(xù)性學習的動態(tài)立體時空，堅持學習過程的連續(xù)性與階段性的有機統(tǒng)一。這個持續(xù)性學習的“大時空”涵蓋兩層要義：一是現(xiàn)實生活中的學習時間，二是學習活動內(nèi)部的生發(fā)性。

“足球項目”實施的時間軸，分為縱、橫兩個方向。縱向跨越兩個學期，是從“基于事實”到“基于實踐”的任務跨度。學生在任務的引導下，有計劃、不間斷地學習，使知識得以連貫發(fā)展。項目化學習的實施，必須充分考慮到學生有多少知識儲備來完成任務，因為項目知識儲備的相對完整性，以及思考方式的條理性和深刻性，會影響任務（項目）的完成質(zhì)量。這就需要階段性的目標，即把總體的目標分解為若干子目標，在子目標的導向下，分階段、有重點地將任務細化為一系列的總任務。我們將項目化學習的戰(zhàn)線拉長，將“基于事實”的學習放在一個學期中完成，然后又用一個學期的時間去開展“基于實踐”的學習。在一定意義上，每一個學期的階段性學習就是項目化學習在時間順序上量的積累。外部構筑持續(xù)性學習“大時空”的關鍵，就是把握學習各階段的銜接點，使前一階段的學習成為后一階段學習的基礎，后一階段的學習成為前一階段學習的發(fā)展。

橫向則跨越多個學科，平行散開。學生可以連續(xù)接收關于項目的各種信息，在選擇、處理信息時，因為時間相對集中、知識相對連續(xù)，學生自然會聯(lián)系這些信息開展深度學習。于是，第二層含義“學習活動內(nèi)部的生發(fā)性”彰顯了，比如學生運用數(shù)學中的“比例”知識，找到進球率高的射門角度，進而將這一結論落實到足球訓練上。這里，信息呈現(xiàn)是緊密的，信息處理是即時的，信息遷移和運用是深刻的。

（三）催生了學習主體化的“大任務”

“足球嘉年華”，讓一場以學生為中心、由學生自我管理的“大任務”出現(xiàn)在每一位學生的面前。它卷入了每一位學生，為每一位學生設計了頗具挑戰(zhàn)的任務。足球隊（隊員、教練）、會務籌備組、裁判解說組、新聞宣傳組、公益服務組和醫(yī)務組等，方便學生以主題式和“興趣圈”的方式開展探究性學習。小A同學，參與了會務籌備組工作，運用數(shù)學上學到的知識（列舉、有序思考）解決了足球參賽隊伍的場次計算，有序籌劃了整個足球賽事;小B同學，熱心公益，參加了公益服務組工作，運用數(shù)學上學到的長方形面積測量與計算方法，圓滿地安排了觀眾場地……從參與任務的“自主性”，到學習方式的“整合性”，問題思考的“深刻性”，以及伴隨任務解決過程的情感態(tài)度的“本源性”和任務完成的“創(chuàng)造性”，這是一個學習主體化的全過程。其中，“自主性”表現(xiàn)為學生從自身興趣出發(fā)，選擇不同的任務去完成，興趣伴隨全過程——這個過程本身就是一種學習能力;“整合性”表現(xiàn)為學生能學用結合（數(shù)學知識與賽事組織），整體規(guī)劃、建構的自主學習能力;“深刻性”表現(xiàn)為學生運用知識解決問題，思維不斷提升的切身體驗;“本源性”指向學生在完成學習任務中的精神狀態(tài)，主動參與的、自我管理的、情感噴發(fā)的學習狀態(tài);“創(chuàng)造性”則是學生主體化的最高境界，包括任務的完成，以及在任務完成期間獲得的解決問題能力和因此而增長的自我學習力。

“學習不再只是把外部世界的知識裝進我的腦袋里去”——項目化學習給學生帶來了兼具綜合性和實踐性的學習任務，為學生催生了主體化學習的學習環(huán)境和環(huán)節(jié)，引導學生選擇參與、學用結合、深度體驗，調(diào)動既有知識解決任務中的問題，也在對知識的遷移運用中，在持續(xù)地自我發(fā)現(xiàn)問題和自主解決問題的過程中，探索世界、認知自我、發(fā)展理性，最終實現(xiàn)意義創(chuàng)生、能力生成。

（四）培育了項目融合化的“大師資”

學生是項目化學習的主角，但也相應地培育了很多“大師資”。

首先，“大師資”是指超越學科的項目師資。東方小學共有36位教師，五年級學科教師有12位，但在“足球項目”實施的一年中，按涉獵課程面及實際施教來說，在崗教師有20位。這多出來的8位教師，就是項目化學習過程中誕生的“雙師型教師”和“跨界型教師”。特別是在下半場，“雙師型教師”比比皆是。比如，新聞宣傳組的指導教師由擅長寫作的語文教師、擅長繪畫的美術教師擔當，數(shù)學教師負責裁判組培訓。他們在自己熟知的領域中擔當重任，同樣也擔任某一項小任務的培訓者。另一方面，不少家長志愿者也成為“跨界型教師”，比如，愛好足球的家長自愿在周末帶隊訓練。這些都讓項目化學習的師資有了量的保證。

其次，“大師資”是指在“足球項目”實施過程中，教師逐步加深了對教學內(nèi)容的理解，對教與學邊界的認知，以及對教師多元角色的體驗。學期初，教師要整合本學科與“足球項目”關聯(lián)的內(nèi)容，從而結構化地思考本學科的知識以及與其他學科間的關系。原來的單學科備課組拓寬為項目合作化備課組，為學校教研帶來了新的生機，也拓寬了教研的邊界。除此之外，項目的實施不僅需要知識的支撐，還需要正確的情感、態(tài)度與價值觀。所以教師不僅是項目知識的傳授者，還是解決問題的協(xié)助者以及情緒疏導的心理師，項目化學習加深了教師多元角色的認知體驗。

當然，本文討論的是項目化學習的一種設想，是項目化學習在常州市鐘樓區(qū)教學變革中的一種“融化”。如果說上半場“基于事實”的學習是一場“融”各學科知識的學習盛宴，那么，下半場 “基于實踐”的學習就是“化”的過程，不僅是學生對外部世界的一種探求，同時也是知識與能力的一種建構。這應該是項目化學習的本義。我們需要以學生能力發(fā)展為指引，在達成共識的基礎上，從設計到落實，讓項目化學習真正融化于學習方式和教學模式的變革中。

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