王亞敏 黃曉光 汪珍珠

(北京大學(xué)對外漢語教育學(xué)院，中國 北京 100871；北京師范大學(xué)漢語文化學(xué)院，中國 北京 100875)

一、引 言

“后方法時(shí)代”語言教學(xué)觀反思傳統(tǒng)方法概念,倡導(dǎo)對教師自主性和創(chuàng)造性的回歸(陶健敏，2006)。自上世紀(jì)90年代起，國外學(xué)者開始提出教師自主性(Teacher Autonomy)的概念(Little，1995；Smiths，2000；Anderson，2002等)，強(qiáng)調(diào)教師控制和支配所教課堂與教學(xué)情境的外在權(quán)力特征，而國內(nèi)學(xué)者則多強(qiáng)調(diào)教師教學(xué)自主的內(nèi)在心理特征，相關(guān)研究多集中在教育學(xué)界和ESL教學(xué)界(姚計(jì)海、申繼亮，2010；黃景，2010；吳書芳，2011等)，針對國際漢語教師教學(xué)自主性的研究成果較少，且集中在理論層面(陶健敏，2006；孫德坤，2014；王丕承，2015)，實(shí)證性研究較少，其中王利娜、吳勇毅(2018)探討了教學(xué)自主性、工作倦怠與工作滿意度之間的關(guān)系，鮮有針對職前國際漢語教師群體的研究。

隨著漢語學(xué)習(xí)在世界范圍內(nèi)的升溫，以及國際漢語教師團(tuán)體的不斷壯大，漢語教學(xué)隊(duì)伍的培養(yǎng)效率亟待提升，而教學(xué)自主性正是新時(shí)代漢語教師能力培養(yǎng)的重點(diǎn)之一，理應(yīng)得到國際漢語教學(xué)界的重視。本研究在已有研究成果的基礎(chǔ)上，針對職前國際漢語教師群體，圍繞“教學(xué)自主性”這一議題展開了實(shí)證研究與數(shù)據(jù)分析，旨在發(fā)掘職前國際漢語教師群體教學(xué)自主性的特征現(xiàn)狀，從而為新時(shí)代國際漢語教師培養(yǎng)提供參考建議。

二、理論基礎(chǔ)

(一)“教學(xué)自主”概念的界定及其與“自主”“教師自主”的區(qū)分

“自主”的基本含義是自己指導(dǎo)自己，不受他人約束或支配(Gilroy，1991)，體現(xiàn)為一種自愿的、自發(fā)的、自我選擇的、自我控制的、并為之負(fù)責(zé)任的行為(Rodgers，2002)。對教師而言，“自主”則被定義為“自主進(jìn)行職業(yè)行為的能力”(Little，1995)。國外研究認(rèn)為“教師自主”包含教師對教學(xué)及學(xué)校工作的控制感和權(quán)利(Kreis & Brockopp，2001)，它是教師安排教學(xué)進(jìn)度、決定執(zhí)行教學(xué)進(jìn)度的方法和步驟的權(quán)利(Graham，1996)，以及能夠按照自己確定的有效方式來呈現(xiàn)教學(xué)材料，并創(chuàng)造、改進(jìn)或超越自己所教課程的能力(Anderson， 2002)。在此之后，西方學(xué)者對“教師自主”作為一種“能力”又做了大量詮釋，如 “一種自主性職業(yè)發(fā)展的能力(Tort-Moloney，1997)，在教學(xué)中自主做出抉擇的能力、自由和責(zé)任(Aoki，2000)”等。Smith(2000)是教師自主探索的集大成者，他歸納總結(jié)了教師自主的六個(gè)特征，分別為“行為自主、行為自主的能力、發(fā)展自主、發(fā)展自主的能力、擺脫行為控制和擺脫發(fā)展控制”。

國內(nèi)研究在“教師自主”與“教學(xué)自主”的使用上未顯現(xiàn)明顯的區(qū)分，李四清(2013)在梳理“教師自主”與“教學(xué)自主”兩個(gè)概念的基礎(chǔ)上，嘗試說明兩者之間的關(guān)系及區(qū)別，他指出“教學(xué)自主”是“教師自主”的下義詞，指教師在課堂教學(xué)語境中的教學(xué)行為和表現(xiàn)，以及教師作為主體對自身的支配，“教學(xué)自主”發(fā)生的語境主要是課堂教學(xué)層面。方志英(2013)也認(rèn)為“教師自主”廣義上是包括“教學(xué)自主”和“發(fā)展自主”兩個(gè)層面，從狹義上說“教師自主”等同于“教學(xué)自主”。此外，李四清(2015)通過對國內(nèi)外“教師自主”概念的進(jìn)一步梳理發(fā)現(xiàn)，“教師自主”包括“課程自主”和“教學(xué)自主”，而后者是教師可實(shí)現(xiàn)的，并且需要區(qū)分知識層面和能力層面，對實(shí)際教學(xué)具有重要意義。根據(jù)李四清(2013、2015)的說法，國內(nèi)大多數(shù)學(xué)者其實(shí)都是在對“教師自主”的下位概念，即“教學(xué)自主”進(jìn)行研究。例如，陳穎(2011)認(rèn)為大學(xué)英語教師的“教學(xué)自主”是指教師通過教學(xué)課堂調(diào)控、調(diào)動學(xué)習(xí)興趣、開展教學(xué)活動、營造互動氣氛等一系列手段有效掌控課堂教學(xué)，并在特定的教學(xué)環(huán)境下最大限度地靈活調(diào)節(jié)外部環(huán)境，是一種對其教學(xué)行為束縛的能力與權(quán)利。高吉利、李秀萍(2011)通過實(shí)證調(diào)查發(fā)現(xiàn)大學(xué)英語教師的教學(xué)自主能力總體上不高，且在教學(xué)資源的利用開發(fā)、教學(xué)過程的主動監(jiān)控、外部制約關(guān)系的處理協(xié)調(diào)等方面欠佳。而吳書芳(2011)則發(fā)現(xiàn)新手和熟手英語教師在教學(xué)自主能力上有一定的差距，職業(yè)發(fā)展意識和自我效能感對其影響較大。

另外，國內(nèi)研究在“教學(xué)自主”定義的側(cè)重點(diǎn)上也有所不同。一些研究者延續(xù)了西方的研究思路，強(qiáng)調(diào)教師控制教學(xué)情境的外在權(quán)利特征和能力，而有些研究者則強(qiáng)調(diào)內(nèi)在心理特征和能力并重，且更傾向于前者。例如，姚計(jì)海、申繼亮(2010)將“教學(xué)自主”區(qū)分為“教學(xué)自主權(quán)”(Extrinsic Autonomy of Teaching)和“教學(xué)自主性”(Intrinsic Autonomy of Teaching)兩個(gè)層面，前者指教師指向外在的自主，后者是教師指向內(nèi)在的自主。他們指出“教學(xué)自主性”是受內(nèi)在動力的推動，積極調(diào)節(jié)和控制教學(xué)活動的心理特征，隨后又提出“教學(xué)自主性”的研究既要從意識層面出發(fā)，也要重視能力層面，其中自主意識體現(xiàn)于四個(gè)維度，即“自發(fā)性、目的性、責(zé)任性和獨(dú)立性“；自主能力體現(xiàn)于三個(gè)維度，即“勝任性、自省性、自控性”。本文對“教學(xué)自主性”概念的界定主要參考姚計(jì)海、申繼亮(2010)的觀點(diǎn)，指教師受內(nèi)在動力的推動，在課堂教學(xué)層面積極調(diào)節(jié)和控制教學(xué)活動的心理特征和能力。

(二)職前國際漢語教師的界定

不同類別的教師具有不同的教學(xué)自主性。教師的類別劃分來看，多以教師從教時(shí)間長短和能力高低作為標(biāo)準(zhǔn)。Berliner(1987)較早提出教師技能發(fā)展的五個(gè)階段: 新手教師、熟練新手教師、勝任型教師、熟手教師和專家型教師。在國內(nèi)，連榕和孟迎芳(2001) 將 Berliner 對教師技能發(fā)展劃分的五個(gè)階段簡化為三個(gè)階段，即新手教師、熟手教師和專家型教師。Palmer(2005)在此基礎(chǔ)上提出了四大區(qū)分指標(biāo): 教齡、社會認(rèn)可度、專業(yè)或社交群體歸屬和基于標(biāo)準(zhǔn)的實(shí)際表現(xiàn)，以此來進(jìn)行教師類別的劃分。國內(nèi)學(xué)者一般認(rèn)為，新手教師的定義相對明確，一般是指那些沒有教學(xué)經(jīng)驗(yàn)或者是教學(xué)經(jīng)驗(yàn)不足的教師，主要是指那些還沒畢業(yè)的學(xué)生教師或者是開始從事教學(xué)的教師，這一定義我們可以轉(zhuǎn)述為“職前教師”。

三、研究設(shè)計(jì)

(一)研究對象

本研究以來自北京師范大學(xué)漢語文化學(xué)院的133名在讀漢語國際教育碩士為樣本，其中男生15人，女生118人，樣本涵蓋三個(gè)年級，且均具有海外教學(xué)實(shí)習(xí)經(jīng)歷，教齡從數(shù)月到兩年不等，詳細(xì)數(shù)據(jù)分布情況見表1。

表1 正式調(diào)查的職前國際漢語教師有效分布情況(N=133)

(二)研究工具

本研究參考姚計(jì)海、申繼亮(2010)修訂的《教師教學(xué)自主性問卷》設(shè)計(jì)出《國際漢語教師教學(xué)自主性問卷》(見附錄)，問卷包括40個(gè)題目，8個(gè)維度：1.自發(fā)性：指教師的教學(xué)行為不是出于外界強(qiáng)制，而是來自興趣或信念等內(nèi)在動機(jī)的推動；2.目的性：指教師具有明確的教學(xué)目標(biāo)，并積極采取措施使教學(xué)行為指向目標(biāo)；3.責(zé)任性：指教師把教學(xué)工作視為自己的責(zé)任或分內(nèi)事務(wù)；4.獨(dú)立性：指教師不依賴外界幫助，獨(dú)立思考和解決教學(xué)問題。教師具有獨(dú)立性并不排斥與他人合作；5.勝任性：指教師能對自己的教學(xué)能力持積極肯定態(tài)度，相信自己能夠做好教學(xué)工作；6.自省性：指教師能對自己的教學(xué)以及困難和不足進(jìn)行自我分析、評價(jià)和反思的能力；7.自控性：指教師能對自己的教學(xué)情緒和教學(xué)行為等進(jìn)行自我調(diào)節(jié)與控制能力；8.跨文化適應(yīng)性：指教師在面臨陌生文化環(huán)境時(shí)，既能保持自身的文化身份與特征，又能在教學(xué)工作中與學(xué)生建立起良好融洽的關(guān)系(Berry，1990)。值得注意的是，針對國際漢語教師自身的特點(diǎn)，本研究對姚計(jì)海、申繼亮(2010)修訂的《教師教學(xué)自主性問卷》進(jìn)行了一些調(diào)整：首先，對量表中針對“中小學(xué)教師”的表述進(jìn)行修改，將調(diào)查主體統(tǒng)一改為“漢語教師”；其次，由于“自控性”層面涉及到漢語教師課堂教學(xué)的具體行為，其描述應(yīng)符合漢語教師的實(shí)際，因此對其進(jìn)行修改調(diào)整，如“教學(xué)語言的有效性控制”“漢語課堂沖突下情緒的調(diào)控”等；最后，針對漢語教師教學(xué)環(huán)境的多元性，增加“跨文化適應(yīng)性”維度，其下設(shè)置5個(gè)問題，主要參考呂俞輝、汝淑媛(2012)的研究成果。問卷采用教師自我評定的六點(diǎn)等級量表法(非常不符合、基本不符合、有些不符合、有些符合、基本符合到非常符合)，分別記為1至6分，反向計(jì)分處理后，被試得分越高表示其教學(xué)自主性越高。探索性因素分析表明，該問卷內(nèi)部一致性α系數(shù)為0.918，各維度的內(nèi)部一致性α系數(shù)為0.646～0.769，本測量工具具有較高的信度。

(三)數(shù)據(jù)收集與分析

問卷測試以年級為單位在問卷星上集體填寫，隨后網(wǎng)絡(luò)直接回收。本次調(diào)查共回收133份問卷，數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)與分析采用SPSS 21.0軟件，在描述性分析的基礎(chǔ)上，主要采用單因素方差分析方法，考察新手教師在性別、教齡、本科專業(yè)、是否師范生、任教國家、是否流利掌握任教國語言、教學(xué)對象的漢語水平等維度上教學(xué)自主性的狀況和差異。

四、研究結(jié)果

(一)職前國際漢語教師教學(xué)自主性整體特點(diǎn)

考察職前漢語教師教學(xué)自主性的總體情況，各維度的平均分與總均分及標(biāo)準(zhǔn)差見表2。總的來說，職前國際漢語教師教學(xué)自主性各維度得分在4.5分左右，尚有待提高。具體來說，職前漢語教師在勝任性(M=4.25, SD=0.74)、自控性(M=4.32, SD=0.66)和獨(dú)立性(M=4.36, SD=0.58)三個(gè)特征上得分較低。這表明他們對自己教學(xué)能力仍然不完全自信，不確定自己能否在不依賴外界幫助的情況下掌控各種教學(xué)情緒和行為。

表2 職前國際漢語教師教學(xué)自主性的總體表現(xiàn)

從低分題項(xiàng)來看，在勝任性維度上，“我已經(jīng)掌握了足夠的學(xué)科知識和教學(xué)知識”分值較低(M=3.56, SD=1.05)，說明職前教師們認(rèn)為自己具備的相關(guān)知識不足，普遍認(rèn)為仍需要提高自身知識儲備才能更好勝任這一崗位。自控性維度中的“我在課堂上說的每一句話都是對教學(xué)有效的” (M=3.55, SD=1.10)，表明在教學(xué)起步階段，他們還不能完全控制自己的課堂有效教學(xué)語言，從而保證課堂教學(xué)的精準(zhǔn)高效，這種能力很難且沒有在之前的學(xué)習(xí)中得到培養(yǎng)，甚至很多職前教師無意識地說了很多無效語言。此外，獨(dú)立性維度中的“在教學(xué)中遇到問題時(shí)，我總是請求他人的幫助”(M=3.48, SD=1.21)[1]，體現(xiàn)出他們的獨(dú)立解決問題的意識也有待提高。

相反，職前國際漢語教師在責(zé)任性(M=4.60, SD=0.66)、目的性(M=4.88, SD=0.62)和自省性(M=4.61, SD=0.66)得分較高，說明該樣本群體具有較強(qiáng)的教學(xué)責(zé)任感和明確的教學(xué)目標(biāo)，且能對自己的教學(xué)困難和不足進(jìn)行自我分析、評價(jià)和反思。

其他維度得分較低的題項(xiàng)同樣值得關(guān)注，如：自省性之中的“我對某些教學(xué)問題和難點(diǎn)缺乏充分的思考”(M=3.53, SD=1.22)；自發(fā)性中“從事漢語教學(xué)是我的人生追求之一”(M=3.70, SD=1.30)；責(zé)任性中“一般而言，學(xué)生學(xué)業(yè)成績不好并不是我的責(zé)任” (M=4.10, SD=1.10)；跨文化適應(yīng)性中“當(dāng)和當(dāng)?shù)貙W(xué)生的一些價(jià)值觀念發(fā)生沖突時(shí)，我總是選擇回避”(M=4.17, SD=1.24)。以上題項(xiàng)表明：第一，職前漢語教師缺乏對教學(xué)問題的深度關(guān)注，相關(guān)能力沒有得到培養(yǎng)。這一點(diǎn)其實(shí)在情理之中，雖然該群體自省性維度整體得分較高，但該題項(xiàng)區(qū)別體現(xiàn)在“充分思考”上，由于當(dāng)今的漢語教師培訓(xùn)大多缺乏實(shí)操，試講之類的訓(xùn)練或是微格教學(xué)也很少針對留學(xué)生進(jìn)行，然而國外課堂情況是千變?nèi)f化的，大小問題也層出不窮，新站上講臺的職前教師難免“休克”，而這不是簡單的在教案上體現(xiàn)教學(xué)反思能夠解決的；第二，職前漢語教師的教學(xué)信念淡薄，對專業(yè)作為未來職業(yè)缺乏信心。吳書芳(2011)也曾提到過“新手教師從教伊始更多地是把教師當(dāng)做一種謀生的手段，他們對職業(yè)規(guī)劃和職業(yè)發(fā)展缺乏認(rèn)識和經(jīng)驗(yàn)，常常表現(xiàn)出迷茫和不自信”，雖說這是各專業(yè)的共有現(xiàn)象，但如何培養(yǎng)學(xué)生“干一行愛一行”的心態(tài)理應(yīng)得到重視；第三，出國教學(xué)的職前漢語教師或多或少采取了“明哲保身”的處事方式，且受中國傳統(tǒng)教學(xué)理念的影響，不太善于針對具體學(xué)教學(xué)情況調(diào)整自身，面對挫折會采取回避的態(tài)度。

(二)教學(xué)自主性在不同背景變量上的差異表現(xiàn)

本部分運(yùn)用單因素方差分析的方法，考察職前漢語教師的個(gè)體差異，如性別、教齡、本科專業(yè)、本科是否是師范生對其教學(xué)自主性的影響，以及其赴任后情況，如任教國家、是否流利掌握任教國語言、教學(xué)對象的漢語水平等因素對教學(xué)自主性的影響。

1.個(gè)體差異與教學(xué)自主性

表3 自身差異因素對職前國際漢語教師教學(xué)自主性的影響

結(jié)果表明，在職前漢語教師個(gè)體差異的自變量中，只有教齡因素對職前漢語教師的教學(xué)自主性表現(xiàn)出了顯著影響，性別、本科專業(yè)和是否師范生對其教學(xué)自主性不存在顯著影響。不同教齡漢語教師的差異集中體現(xiàn)在自主意識層面，即自發(fā)性、目的性和責(zé)任性三個(gè)維度，具體如表4所示。由此可見，在自發(fā)性、目的性、責(zé)任性維度上，教齡0.5～1年和1～2年的教師高于0～0.5年的教師，且具有統(tǒng)計(jì)意義上的顯著差異(ps<0.05)。

表4 教齡因素對職前國際漢語教師教學(xué)自主性的影響

事實(shí)上，從歷時(shí)的角度看各維度的變化可見，除自發(fā)性、自省性和跨文化適應(yīng)性一直在保持穩(wěn)定增長速率外，其他自主性維度的增長速率均在職前漢語教師剛?cè)谓痰臅r(shí)候快速增長，并任教一年左右的時(shí)候有所減緩。由此我們可以看出，職前漢語教師自主性的關(guān)鍵轉(zhuǎn)變期可能發(fā)生在海外任教1年左右，即在他們從教開始后到現(xiàn)在這段時(shí)間之間，他們迅速地進(jìn)入教師角色，與課堂有關(guān)的一切都是新鮮的，學(xué)習(xí)的理論也終于得到實(shí)踐的檢驗(yàn)，而他們也主動去適應(yīng)這一過程，因此教學(xué)自主性提升地很快。但在一年之后，激情褪去的漢語教師們已然熟悉了教學(xué)環(huán)境和教學(xué)內(nèi)容，他們積極的一方面被習(xí)慣代替，自主性的增長也有所減緩，甚至有的教師在這一階段對教學(xué)產(chǎn)生了排斥感，教學(xué)成了被動完成任務(wù)。根據(jù)我們的訪談和觀察，有的職前教師甚至出現(xiàn)過對學(xué)生的反復(fù)提問表現(xiàn)出不耐煩的情緒。除去這些極端現(xiàn)象外，職前漢語教師的教學(xué)自主性增長雖然放緩，但總體來說還是呈增長態(tài)勢。

值得注意的是，自發(fā)性、目的性和責(zé)任性均屬于“自主意識”層面，這也證明了自主意識可以在教學(xué)實(shí)踐中首先得到提升，而自主能力則不能在短時(shí)間提高。然而，自主意識包括的四個(gè)維度中，唯有“獨(dú)立性”沒有隨著教齡體現(xiàn)出顯著變化。原因或許出于“新手教師喜歡按照權(quán)威人士和機(jī)構(gòu)的道道框框行事，他們很少考慮事情發(fā)生的具體情況”(吳書芳，2011)，而這也是職前漢語教師和熟手漢語教師的主要差別之一。

2.赴任后情況差異與教學(xué)自主性

以職前漢語教師所赴任教國相關(guān)差異為自變量，其教學(xué)自主性為因變量做方差分析，結(jié)果見表5。

表5 赴任后差異因素對職前國際漢語教師教學(xué)自主性的影響

數(shù)據(jù)表明，教學(xué)對象的漢語水平對職前漢語教師的教學(xué)自主性產(chǎn)生了顯著影響，而在所任教國家上不存在顯著影響，是否流利掌握任教國語言僅對其勝任性特征有顯著影響。學(xué)生水平對職前國際漢語教師教學(xué)自主性的影響詳見表6。

表6 學(xué)生水平對職前國際漢語教師教學(xué)自主性的影響

(續(xù)表)

五、本研究對國際漢語教師培養(yǎng)的啟示

自主性是教師實(shí)施有效教學(xué)的心理基礎(chǔ)，也是促進(jìn)教師素質(zhì)不斷提高的內(nèi)在動力(姚計(jì)海、申繼亮，2010)。在對不同階段的職前漢語教師的教學(xué)自主性進(jìn)行調(diào)查后發(fā)現(xiàn)，其教學(xué)自主性，增長點(diǎn)集中在自主意識層面，這些研究結(jié)論給我們的教育啟示是多方面的:

首先，重視國際漢語教師自主性的作用，實(shí)現(xiàn)教師角色的多元化發(fā)展。第二語言教育研究一貫強(qiáng)調(diào)“教師自主性”是教師的一種專業(yè)特質(zhì)，歸納總結(jié)出自主型教師的六大作用，其中包括：橋梁作用、促進(jìn)作用、支架作用、協(xié)商與對話、中介作用、教學(xué)的批判立場等，而這些特質(zhì)與“學(xué)生自主性”密切相關(guān)(黃景、PhilBenson，2007)。不難看出，“教師自主性”不僅對教師教育具有現(xiàn)實(shí)指導(dǎo)作用，還對學(xué)習(xí)者自主能力的培養(yǎng)具有積極意義。因此，教師教學(xué)自主性的培養(yǎng)對于二語教學(xué)的有效實(shí)施、教師素養(yǎng)的不斷提高至關(guān)重要。

其次，努力把握職前漢語教師自主意識發(fā)展的關(guān)鍵期，重視和提升其自主意識和自主能力的發(fā)展順序及其轉(zhuǎn)化。綜合我們的調(diào)查分析可以得知，由于實(shí)踐的促進(jìn)作用，漢語教師的自主性從其剛踏上講臺的職前階段就開始提高了，雖然自主意識和自主能力在同時(shí)得到加強(qiáng)，但在職前階段，自主意識的提升明顯快于自主能力，后者的發(fā)展則要更滯后、更復(fù)雜，涉及到個(gè)人因素、社會背景因素、任教后因素等不同方面的作用和效果(劉弘，2014)，還涉及到教師內(nèi)部知識向教學(xué)實(shí)踐轉(zhuǎn)化的學(xué)科教學(xué)知識體系(PCK)問題等。但是毋庸置疑的是，只有兩者都達(dá)到一定層次，才能稱得上是真正熟練的漢語教師。這啟示我們在保持職前漢語教師自主意識發(fā)展的同時(shí)，需要更快地提高其自主能力，從而促使其快速適應(yīng)教學(xué)崗位。另外，前人的研究證明，初任教師的實(shí)踐能力發(fā)展是在其不斷實(shí)踐和反思的過程中實(shí)現(xiàn)的(劉弘，2014)，換句話說，能力的增長是以意識增長為前提的，而這兩者之間的紐帶便是行為，因此，需要有針對性地重視和培訓(xùn)該群體的自我反思意識，以及增強(qiáng)其信心和行動力，鼓勵他們敢于實(shí)踐、精于反思，并培養(yǎng)相關(guān)技巧，以及注重海外教學(xué)中實(shí)踐性知識的積累，促使其自主意識和自主能力的轉(zhuǎn)化和提升，加快其專業(yè)化發(fā)展進(jìn)程。

最后，教學(xué)自主性的培養(yǎng)還應(yīng)該具有針對性和靈活性，提高職前漢語教師應(yīng)對中高級學(xué)生的教學(xué)能力，不斷完善高校課程設(shè)置與外派教師培訓(xùn)。通過訪談得知，職前漢語教師在前期受到的訓(xùn)練有限，故大多數(shù)培訓(xùn)和實(shí)踐都是以初中級漢語水平的學(xué)生為主要對象群體的，教學(xué)思路和方法大多形成了固定模式。雖然會有部分針對不同年齡段的教學(xué)培訓(xùn)，然而真正按漢語水平劃分的訓(xùn)練卻很少。但真正的教學(xué)對象群體水平差異很大，如果按照教初、中級水平的節(jié)奏教高級學(xué)生，問題勢必會接踵而來。以筆者任教的首爾大學(xué)赴北京師范大學(xué)暑期班為例，開始一學(xué)期的訓(xùn)練已經(jīng)形成固定教學(xué)模式，滿懷信心上臺后卻發(fā)現(xiàn)自己分到的班級是該校中文系三、四年級的學(xué)生，上了一段時(shí)間才發(fā)現(xiàn)課堂氣氛不好，直到學(xué)生反映，才意識到這種教學(xué)方式是“喂不飽”學(xué)生的，好在通過反思調(diào)整，采用了和別的班不同的、更加多樣和激進(jìn)的方法，才順利度過第一段教學(xué)經(jīng)歷。但如果在培訓(xùn)之時(shí)就強(qiáng)調(diào)針對性并訓(xùn)練相應(yīng)教學(xué)方法，則會使職前漢語教師更多一些靈活性。

注釋：

[1] 此題為反向題，得分已經(jīng)過反向處理，即得分越高，樣本的獨(dú)立性越強(qiáng)。

李四清:《對外語教學(xué)視域中教師自主概念的審視與再界定》，《外語電化教學(xué)》，2015年第1期。

陶健敏:《“后方法時(shí)代”語言教學(xué)觀與對外漢語教學(xué)法體系構(gòu)建》，《暨南大學(xué)華文學(xué)院學(xué)報(bào)》，2006年第3期。

王丕承:《漢語國際教育師資培訓(xùn)中教師自我提高能力的培養(yǎng)》，《語文學(xué)刊》，2015年第21期。