姚駿屏 周 橋

（重慶工商職業(yè)學院 重慶 400052）

一、研究背景

現(xiàn)代學徒制是教育部于2014年提出的，其旨在深化產(chǎn)教融合、校企合作，進一步完善校企合作育人機制，創(chuàng)新技術技能人才培養(yǎng)模式。這是一種通過學校、企業(yè)深度合作，教師、師傅聯(lián)合傳授，對學生以技能培養(yǎng)為主的現(xiàn)代人才培養(yǎng)模式?，F(xiàn)代學徒制注重技能的傳承，由校企共同主導人才培養(yǎng)，設立規(guī)范化的企業(yè)課程標準、考核方案等，體現(xiàn)了校企合作的深度融合。但在實施的過程中存在校企融合不夠緊密、企業(yè)參與積極性不大等問題，使現(xiàn)代學徒制的推廣并沒有達到預期效果。因此，國家發(fā)改委、教育部在2019年4月3日發(fā)布了《建設產(chǎn)教融合型企業(yè)實施辦法（試行）》，明確了我國建設產(chǎn)教融合型企業(yè)的原則、條件和支持政策等，鼓勵建設產(chǎn)教融合型企業(yè)，打造數(shù)以萬計的“學習工廠”。國家發(fā)展改革委、教育部結合組織開展國家產(chǎn)教融合建設試點，指導各地開展產(chǎn)教融合型企業(yè)建設培育，鼓勵支持企業(yè)多種方式參與舉辦教育，深度參與“引企入教”改革，推動學生到企業(yè)實習實訓制度化、規(guī)范化，發(fā)揮企業(yè)辦學重要主體作用，建立以企業(yè)為主體的協(xié)同創(chuàng)新和成果轉化機制。該政策的出臺給企業(yè)參與辦學提供了一個新的政策平臺。以“生產(chǎn)為主線、生產(chǎn)驅動教學”的職業(yè)教學實踐開始進入教學改革視野。

二、目前產(chǎn)教融合教學模式中存在部分問題

現(xiàn)代學徒制人才培養(yǎng)的重要舉措是“產(chǎn)教融合”校企聯(lián)合培養(yǎng)。在產(chǎn)教融合模式下，學生職業(yè)技能與職業(yè)素養(yǎng)提升通常采用下面兩種教學模式：一是利用校企共建校內實訓場所，二是學生進入校外真實企業(yè)進行在崗學習。這兩種教學模式在實施過程中都存在以下尚未解決的問題。

（一）教學主體仍然是學校，企業(yè)參與度不夠

目前，校企合作校內實訓模式主要有兩種形式：工作室模式和校企混合教學模式。其中，工作室模式的核心是圍繞工作室導師開展工作，教學項目實施與生產(chǎn)項目承接完全依靠導師進行。其缺點是專業(yè)適配性較差，雖然對美術設計、音樂創(chuàng)作等創(chuàng)新型和設計型的行業(yè)能較好匹配，但不太適合技能應用型行業(yè)，如機械制造、計算機網(wǎng)絡、云計算運營與維護等；校企混合教學模式包括校企合作實驗室建設、企業(yè)師資參與教學與師資培養(yǎng)等。此模式操作較為簡單，目前受到廣泛應用。但是，由于校企之間的利益關注點存在差異，學校以“教”為主，企業(yè)以“產(chǎn)”為先，校企之間的矛盾不易調和，故而其逐步演變成了學校為主導，企業(yè)輔助的一種混合教學模式。這種模式不能真正發(fā)揮企業(yè)的能動性，企業(yè)缺乏主動性去思考我應做什么和怎么做才能達到培養(yǎng)學校人才為我或者行業(yè)所用的目的。

（二）教學任務驅動項目進程，真實度不夠

目前，針對高職學生普遍實施的項目制教學，理論上應該是由“項目驅動教學”，也就是在項目實施過程中隨著項目的逐步完成而使課程逐步完成。但在實際教學中，為了按時完成教學任務，教師通常是將項目按照教學計劃進行割裂分解與簡化，形成了實訓項目圍繞教學需要設計，而不是教學圍繞實際項目需要而教學的情況。這實際是“教學驅動項目”，脫離了生產(chǎn)實際需求。此外，根據(jù)企業(yè)項目進行教學材料和情景化改造的項目制課程由于要適應大多數(shù)學生，必然會進行大量簡化。這也很難實現(xiàn)差異化教學的需要，不能滿足學生在實際崗位中對解決問題的多元智能與創(chuàng)造性思維進行鍛煉的需求。

（三）多數(shù)接納高職學生實習的企業(yè)規(guī)模小，接納能力不夠

重慶地區(qū)有能力成建制地接納高職某一專業(yè)的學生進入實際工作崗位進行長時間學習的企業(yè)非常少。有的企業(yè)只能提供重復性的生產(chǎn)崗位。這難以滿足復合型、應用型、技能型人才培養(yǎng)的需要。

三、“學習工廠”教學模式，一種基于市場需求驅動的新的教學理念

產(chǎn)教融合的關鍵是學校和企業(yè)主體積極性，這既涉及人才培養(yǎng)模式的改進，又事關教育組織形態(tài)和政策服務供給方式變革[1]。職業(yè)教育發(fā)展的“痛點”是企業(yè)參與職業(yè)教育的積極性不夠，高職院校雖然樂意與企業(yè)合作，但往往遭遇“剃頭挑子一頭熱”的尷尬。人才培養(yǎng)是一項長周期的投入。由于企業(yè)辦職業(yè)教育的投入產(chǎn)出比不確定，培養(yǎng)出來的人才也未必能夠直接變現(xiàn)，因此企業(yè)心存疑慮[2]?！皩W習工廠”（Learning Factory）是20世紀90年代產(chǎn)生于美國的一種理念，是一種基于真實的生產(chǎn)過程和管理流程。“學習工廠”理念的根本是通過企業(yè)贊助和具體項目為學生創(chuàng)造更多實踐機會，為學生打造真實的工作場域，在“工廠”中完成知識的內化遷移[3]。建設產(chǎn)教融合型企業(yè)政策設計的出發(fā)點和落腳點，就是有效引導和充分激發(fā)企業(yè)內生動力，在鼓勵企業(yè)率先探索的同時，積極加大政府支持引導，形成“先行者先受益”的政策激勵效應，把數(shù)以萬計產(chǎn)教融合型企業(yè)打造成為支撐高質量發(fā)展的“學習工廠”[4]。

傳統(tǒng)的實踐性教學，首要關注點是學生，其次才是產(chǎn)品。由于學生個體素質參差不一，因而在教學實踐中，教師不得不將市場需求弱化去滿足大多數(shù)學生的要求，而使得學生離市場越來越遠，這是“讓市場適應學生”。而“學習工廠”首要關注點是解決生產(chǎn)問題，在優(yōu)化生產(chǎn)流程、適應社會產(chǎn)品需要的基礎上，系統(tǒng)地達到對學生的知識內化遷移的目的。因此，“學習工廠”是以市場需求進行驅動的一種人才培養(yǎng)模式，市場變化將推動“工廠”生產(chǎn)工藝的變化，從而倒逼學習者不斷學習以趕上市場的變化，真正讓“學生適應市場”。

四、“學習工廠”教學模式建構與實施

重慶工商職業(yè)學院在進行現(xiàn)代學徒制人才培養(yǎng)模式試點工作時，根據(jù)現(xiàn)代學徒制校企雙元的特點，進行“1驅動、2主體、3改革”的教學研究和改革實踐，即在市場驅動和基于校企雙主體基礎上，實施三教改革而形成“學習工廠”培養(yǎng)模式。

整體建構如圖1所示。

圖1 “1驅動、2主體、3改革”總體構想

（一）以市場需求為軸，驅動“學習工廠”的運轉

驅動：市場需求為驅動。市場需求的不斷變化，驅動“學習工廠”學習的知識和技能要求不斷地迭代與更新，才能保持與市場需求的同步。其預想效果是倒逼學習者趕上市場的變化，真正讓“學生適應市場”。

（二）校企雙主體為依托，為“學習工廠”提供支持

主體：校企雙主體?！皩W習工廠”其核心是“工廠”，以企業(yè)為主體。但其設置在校內，需要接受學校的監(jiān)督與管理，同時學校師資也會參與專業(yè)建設與教學實施，故而形成“雙主體”的產(chǎn)教融合模式。企業(yè)對接市場、進行生產(chǎn)管理、產(chǎn)品質量管理、工藝升級革新等；學校對學習內容、教學過程進行監(jiān)督和管理，保證學生的學習質量。

（三）實踐“學習工廠”人才培養(yǎng)模式，推動教師、教材、教法“三教改革”

改革：“三教”改革。由于“學習工廠”是一種新型的人才培養(yǎng)模式，與之適應的教學手段還需要進一步研究。因此，實踐該人才培養(yǎng)模式將直接推動“教法、教材、教師”的不斷改革。

教師改革：在“工廠”中，學生成為了“學徒、工人”，教師的角色必然將向“師傅、技師”進行轉變。

教材改革：教學載體變成了產(chǎn)品、項目，因此，傳統(tǒng)教材已經(jīng)不適用。“操作手冊式、合頁式”教材成為了在實施教學改革時的一個重要改革內容。

教法改革：在“學習工廠”內，學習演變成了生產(chǎn)，因而本課題教法實踐改革將朝著“目標驅動、項目驅動、行動導向”進行。同時，由于學生的學習進度存在差異性，學生只有達到一定技能標準才能進入到下一個階段的學習，故而教師有必要進行“基于能力本位”的教法設計。[5-10]

五、結論

“學習工廠”教學模式以實際生產(chǎn)為核心，在生產(chǎn)過程中將工藝要求、產(chǎn)品生產(chǎn)內化為職業(yè)技能與素養(yǎng)的培養(yǎng)，真正實現(xiàn)了“市場驅動教學”的目的。

因此，“學習工廠”教學模式能夠較好地匹配校企雙元的“現(xiàn)代學徒制”人才培養(yǎng)模式。