趙 倩 陳國慶

(1.江蘇第二師范學院生命科學與化工學院， 江蘇南京 211200；2.江蘇第二師范學院發(fā)展規(guī)劃辦， 江蘇南京 211200)

教育的過程無論是以知識、技能的傳授為主要內容，還是以培養(yǎng)人格、涵養(yǎng)德性為主要目的，追求“優(yōu)質的教學”“高質量的學習”一直是教育的重要功能和目標。著名教育家杜威主張“要使教育過程成為真正的師生共同參與的過程，成為真正合作的相互作用的過程”[1]40，師生互動作為教育過程中起關鍵作用的教育途徑，從20世紀三四十年代開始一直備受國內外學術界的關注，師生互動的研究呈現(xiàn)多學科的特點，集中分布在教育學、社會學、心理學、哲學等學科領域。筆者試圖從師生互動的研究概況出發(fā)，在哲學的視域下審視新時代師生互動的基本問題和歷史變遷過程，試圖探究構建新時代師生互動模式的關鍵路徑，力圖為在新時代提升學生學習體驗和學習成就提供路徑參考。

一、師生互動概況研究

學界對師生互動的研究基于不同的學科、不同的維度、不同的側重點和多樣的方法和手段，包括從廣義到狹義的概念詮釋、從宏觀到微觀的內容解析、從理論到實證的方法嘗試，等等。

學界并未對師生互動的概念詮釋有多大爭議，大多從不同方面對其進行闡釋。從廣義的角度詮釋，指出師生互動是指在教育情境中教育主體間發(fā)生的各種形式、各種性質、各種程度的相互作用和影響[2]，包括心理、語言和行為之間的交往、交流。具有人際互動的共性,也具有區(qū)別于一般人際互動的特性[3]；從狹義的角度詮釋，指出師生互動是指在課堂這個特殊環(huán)境下的師生互動,也就是教師與學生之間的互動、學生與學生之間的互動、教師與班級之間的互動等。其中課堂互動主要包括言語互動和非言語互動[4]。

師生互動的研究內容豐富，聚焦的內容從宏觀的視角解析，包括其本質特點、外部表征及其價值和作用等，認為師生互動本質上是教師與學生之間的一種以文化為中介的互動，集知識傳輸、操作訓練和組織管理于一體[5]，通過調整教育過程中的師生互動模式，確保教學效率和質量，達到促進學生全面發(fā)展的作用和價值[6]。

從微觀的視角解析，包括課堂互動的行為類型、師生互動內外部影響因素以及結構模型等，通過對教師在課堂上的領導行為、互動主體行為類型進行分類[7]，分析教育過程中的師生特征、交往屬性(時空和頻度)和外部教育環(huán)境、社會文化、政策規(guī)章等內外部影響因素，再對其進行結構模型的構建，以期研究其相互影響、信息交流模式和相互知覺等。

師生互動模式的研究方法呈現(xiàn)多樣性、融合性等特點，從理論思辨靜態(tài)描述到實證分析動態(tài)研究，包括文獻分析法、觀察記錄法、錄像分析法、問卷調查法、訪談法、個案法以及實驗法等定性定量相結合的方法。

綜上所述，師生互動的研究從師生教學環(huán)節(jié)到師生發(fā)展目標都具有非常重要的意義，其各方面的研究發(fā)展已取得較為豐富并具有開拓性的成果。

二、新時代師生互動研究的基本問題和歷史變遷

在中國特色社會主義進入新時代的大背景下，伴隨著教育現(xiàn)代化、國際化、本土化趨勢的不斷推進，我國教育事業(yè)改革發(fā)展取得了顯著成就，發(fā)生了一系列的轉變，其直觀地表現(xiàn)在教育教學時空的改變及拓展，深刻地表現(xiàn)在教育教學的功能、目的以及基本價值進一步得到全面理解。那么師生互動作為教育教學最基本的單位元素，也必然經歷這些變遷。只有在整體把握、深入理解、精準解讀新時代師生互動研究中的基本問題和歷史變遷后，才能對其探究更為科學的研究路徑。

1.新時代師生互動的本質目的和工具價值

在探究新時代師生互動變遷之前，對新時代師生互動研究的理解，首先應厘清以下兩點內容：

一是新時代師生互動的本質目的。新時代師生互動的本質目的歸根結底基于為了更好地實現(xiàn)教育目的，在促進學生的知識和能力生成的基礎上實現(xiàn)人類的全面發(fā)展。教育部頒布的《基礎教育課程改革綱要(試行)》特別提出：“教師在教學過程中應與學生積極互動、共同發(fā)展，要處理好傳授知識與培養(yǎng)能力的關系?！睆闹R和能力生成的維度，現(xiàn)代教育的目的不僅僅是為了更好地進行知識傳授，更是為了培養(yǎng)學生將知識與復雜多變的情境緊密結合起來，以一種反思性思維方式和情境性問題解決方式運行已有知識的能力。當然需要指出的是，知識和能力兩者間互為基礎、目的，并能相互轉化、互動生成。在教育過程中，不管是知識、能力本體還是其生成過程，都不能將兩者機械化地割裂開來。應該秉持方法論原則認識到本體性和生成性的知識和能力都發(fā)生在情境性知識運用實踐的過程中，新時代師生互動是情境性知識運用的實踐過程。這樣師生互動便具備了情境性、實踐性特征。只有歷經這一過程之后，個體才不僅創(chuàng)生建構了知識，而且還具備了情境勝任力的能力。

二是新時代師生互動的工具價值。新時代師生互動的重要價值體現(xiàn)在其目的性價值。20世紀90年代以來，教育學的人學視野、生命關懷成為其重要的價值取向，教育學界開始重新思考師生關系和師生互動的重要價值。研究者的關注點也由靜態(tài)的師生關系爭論逐漸轉變?yōu)閷討B(tài)的師生互動的研究。師生互動是師生關系的動態(tài)反映，是師生關系的形成因素。李瑾瑜認為師生關系具有發(fā)展功能,即促進師生雙方的成長與發(fā)展,完善人格[8]。除此之外，新時代師生互動本身也具有教育意義，是達到教育目的不可或缺的重要環(huán)節(jié)，并具有教育蘊含的所有工具性價值，包括引導個體生存和發(fā)展的方向、提升個體發(fā)展的速度、開發(fā)個體的特殊才能和喚醒個體生命自覺等個體化價值；促進社會民主進程、推動政治民主的發(fā)展，促進經濟發(fā)展，促進文化傳承、選擇、融合，培養(yǎng)人才，促進社會發(fā)展、運行等社會化價值。

2.新時代師生互動的歷史變遷

在明確了新時代師生互動的本質目的和工具價值后，對新時代師生互動的歷史變遷便有了較為清晰和準確的審視，表現(xiàn)在以下兩個方面：

一是外在環(huán)境和場域是師生互動實現(xiàn)其本質目的和工具價值的必然前提，師生互動外在環(huán)境和場域的巨大變化帶來了主體結構和主要互動形式上的變遷。結合時間和空間兩個維度分析，一方面是師生互動的主體結構從“主體性”向“主體間性”轉化。比較傳統(tǒng)的師生互動主體結構以黑格爾為代表的“主體性”為原則，不管是教師還是學生作為互動主體，主體性師生互動是以自我為中心的互動。新時代師生互動轉向以哈貝馬斯為代表的“主體間性”交往行為理論為基礎，不再局限以教師或是學生個體為主體結構，而是把教師、學生和具體的環(huán)境、場域、互動媒介等主體間互動要素都看作主體結構。在主體間性的師生互動中，教師和學生都以參與者的身份參與教學過程中的互動，在此條件下形成一定的師生關系?；又饕哉Z言作為媒介，在此互動過程中使得雙方理解、協(xié)調并反饋主體間的語言和行為，從而實現(xiàn)彼此間民主、平等的合作互動。也就是說，所謂主體間性的師生互動是指在新時代這樣的場域中，教師視角下的教學與學生視角下的學習已經達成一致的相互融合的狀態(tài)。這樣一來，從原本的以自我為中心轉變?yōu)殡p方共同參與、平等合作，互動過程變成了主體真正參與合作的過程。

另一方面，主要是指互動形式語言媒介從單一到多維的轉化。傳統(tǒng)的師生互動形式以語言作為主要的互動媒介。新時代是一個信息時代，交互媒體、自媒體、微媒體的出現(xiàn)使得溝通渠道愈發(fā)快捷、便利、多元。在不斷變化虛擬的師生互動環(huán)境和不斷延展的師生互動場域中，語言依然作為主要的互動形式，但是被解讀的方式越來越復雜。如課堂外的微信、微課、微課程等微語言，以及通過課堂內的電子黑板、課程平臺等科技設備傳遞的語言已經打破了原有強調交往行為中的互動形式，脫離了這種“身教”只?！把詡鳌钡男问降慕庾x，更加凸顯情感、思維和價值上的互動。

二是內在深刻的互動內容是師生互動實現(xiàn)其本質目的和工具價值的實質內涵。新時代師生互動更深刻的內容從傳授知識向培養(yǎng)能力轉變。實際上，外在變化并沒有實質上改變新時代師生互動的實質內涵。與傳統(tǒng)以傳授知識為主相比，理解知識雖然是知識論上的事情，但是即便通過互動的教學過程我們能夠對知識進行理解掌握，在新時代更多關注的是從單一傳授知識轉化為多維的能力培養(yǎng)。蘇霍姆林斯基在《給教師的建議》一書中誠懇地告誡教師：“學習——這并不是把知識從教師的頭腦里移注到學生的頭腦里，而首先是教師跟學生之間的活生生的人的相互關系?！盵9]407新時代的信息飛速流通，知識的傳遞、理解以語言為主要互動媒介的主體間互動可以說在知識的傳遞上雖然具有現(xiàn)實性，但是在能力的培養(yǎng)上，這只是一個理想化的狀態(tài)，“人們在思維時聽從真理，但在行動時卻聽從信念(價值觀)”[10]38。真正的主體間互動不僅以語言為媒介傳遞知識內容，在新時代更多體現(xiàn)的是將情感、思維和價值等融入互動內容之中。也就是說與傳統(tǒng)相比，新時代師生互動的內容重心已經從傳授知識發(fā)展到更深刻地培養(yǎng)能力上來。

三、新時代師生互動研究的關鍵路徑

杜威在《我們怎樣思維——經驗與教育》中指出，“經驗的發(fā)展是由交互作用引起的，這個原則的含義是：從本質上講，教育是一種社會的過程”[11]3。如果我們確認了新時代師生互動所需達成的本質目的和發(fā)揮的工具價值后，那么新時代師生互動的歷史變遷是否有助于其目的的達成或價值的發(fā)揮呢？進一步說，主體間性的轉向是新時代物質不斷豐富、文明不斷發(fā)展的結果，那么在必然變遷的過程中是否這樣的社會進程有助于達成目標、發(fā)揮價值呢？在后期研究中更有價值的研究應該是尋求什么樣的路徑才能更好地達成目標、發(fā)揮價值呢？對此，筆者在對新時代師生互動主體結構、互動形式和互動內容的剖析中發(fā)現(xiàn)，新時代師生互動的歷史變遷是否一定有助于其目的的達成或價值的發(fā)揮，答案并不一定是肯定的。結合以上研究的基礎，筆者試圖從本土化、現(xiàn)代化和知識能力的關系三個方面就如何更好地達成目標、發(fā)揮價值的路徑做進一步的思考與探索。

首先，面對主體結構的調整，挖掘和探尋師生互動中的“中國力量”和“中國意蘊”，理應成為新時代最有價值的追求，因此追尋我國本土特色是師生互動研究的關鍵路徑之一。從主體間性的視角看，師生互動達成一致的相互融合的狀態(tài)就是一種理想狀態(tài)。新時代師生互動雖然由傳統(tǒng)的主體性轉向主體間性，但是往往陷入兩難的境地——既不能體現(xiàn)教師的教學安排、教學設計等知識傳遞的主導權，也不能保證在教育過程中學生對教師的情感、思維和價值的認同和肯定。同時，還應指出的是不同主體間的感知是不同的。作為參與者的主體都保持了中立的狀態(tài)而缺乏主體應有的積極性，而強化的主體間的因素并沒有很好地發(fā)揮其影響作用，就像教師在教育的過程中不能兼顧每一個學生，而學生所能追求或者在追求的只是資源等主體間的民主、平等和融合，而這些對于學生來說是遠遠不夠的，在更深及更適切的意義上，是否能達成目的、發(fā)揮價值并不取決于環(huán)境和資源如何、其他的主體間因素怎樣，而取決于學生學到了什么、學生獲得了什么樣的成長和發(fā)展。相比之下值得提出的是，我國學生更強調的是師生互動過程中的“親師感受”以及更為深切的情感互動、思維碰撞和價值體會，這些都彰顯并蘊含著中國特色。由此可見，新時代師生互動模式需要基于我國師生特質去探討，去進行扎根性和本土性的提煉和構建。

其次，面對語言的多維性解讀方式，需要找尋并匹配不同的現(xiàn)代化方式去更好地傳遞、豐富共同的文化知識和價值觀念，再從這些價值觀念中發(fā)現(xiàn)自己的特性、發(fā)揮自己的價值。新時代師生互動不能再局限于主體間以語言為主互動形式且只單純地在傳授知識過程中起到作用，忽視對學生能力的培養(yǎng)。這就要求我們在探索師生互動的現(xiàn)代化道路上，在理論、政策和實踐等模式的抉擇時，更需要堅持并發(fā)揮現(xiàn)代化師生互動對中國模式乃至中國文化的保存、傳遞、發(fā)展和創(chuàng)造的作用。

最后，就新時代師生互動這一主題而言，我們應在以下三個方面做出進一步的努力。一是探尋有助于達成目標、發(fā)揮價值的新時代師生互動的本土模式。雖然師生互動的模式已基本確立，但是其中的內涵還有豐富和完善的空間。二是積極探尋新時代師生互動的現(xiàn)代化路徑?，F(xiàn)代化是新時代師生互動研究迎來的機遇也將會是其面臨的巨大挑戰(zhàn)，現(xiàn)代化路徑必然應在傳承中國特色的道路上進行創(chuàng)造并超越。三是新時代師生互動模式的功能和價值必然走向師生雙方的成長與發(fā)展。在社會不斷發(fā)展的進程中，除去之前所探尋的路徑外，還應結合我國學生的特質處理好師生互動過程中知識傳遞和能力培養(yǎng)的關系。