章 威

(湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，湖南長沙，410006)

一、兒童敏感期理論的知識體系

敏感期是生物生長過程中的某一特殊時期，在此期間，生物對某些事物的感知程度達(dá)到頂峰，其相應(yīng)的身體機(jī)能也急速發(fā)展。[1]敏感期理論已成為現(xiàn)代兒童教育的理論框架和實施兒童教育的實踐基礎(chǔ)?；趯ι锏拈L期觀察，杜佛利斯提出“敏感期”概念，他認(rèn)為，所有的生物都會在其幼年時期經(jīng)歷一個短暫而特殊的時期，在此期間，它對某些事物的感受性達(dá)到最大，此后該現(xiàn)象將幾乎不再出現(xiàn)。立足于杜佛利斯的理論，蒙臺梭利將敏感期與兒童期特征和現(xiàn)狀聯(lián)系起來，提出兒童敏感期理論。經(jīng)過洛倫茲等人的強(qiáng)化與推廣，兒童敏感期理論不斷得到解讀、論證與歸納，迄今為止，教育學(xué)者普遍認(rèn)同兒童敏感期理論，還有學(xué)者提出要“捕捉兒童敏感期”的口號。[2]

在兒童發(fā)展心理學(xué)的研究中，每一種心理品質(zhì)和能力都有其發(fā)展敏感期?；趦和舾衅诶碚摰闹R體系，我們可以得出以下基本原理：第一，兒童的身心發(fā)展存在敏感期，即在某個具體的年齡階段，兒童各方面的發(fā)展呈現(xiàn)出敏感而迅速的特征，兒童在該時間段更容易習(xí)得知識與能力。第二，這些敏感期的存在給教學(xué)實踐提供了相應(yīng)的理論和內(nèi)容支撐，在此基礎(chǔ)上，教育界形成了一套針對該時期的教育措施和計劃，形成了對兒童教育教學(xué)的獨特理解。[3]第三，不同敏感期的內(nèi)容特征存在極大差異，但敏感期發(fā)生的年齡階段存在時間上的交叉重合，即兒童敏感期僅存在于固定的一個時期。

二、教育實踐中兒童敏感期理論的異化

在現(xiàn)今教育實踐中，教育界已普遍接受“為兒童提供有準(zhǔn)備的環(huán)境，讓兒童從中獲得身心發(fā)展”[4]的觀點。在實踐層面，教育者為兒童創(chuàng)設(shè)了有準(zhǔn)備的、適合兒童成長的環(huán)境。[5]由于兒童敏感期是科學(xué)研究的成果，人們相信它的科學(xué)性，因此兒童敏感期理論能夠?qū)τ變航逃峁┮欢ǖ闹笇?dǎo)。然而，兒童的成長具有復(fù)雜性、多樣性和差異性特點，兒童敏感期理論不能解釋所有的兒童成長現(xiàn)象。在現(xiàn)實教學(xué)中，存在將兒童敏感期具體化、精確化乃至教條化的現(xiàn)象，這與教育目的背道而馳，導(dǎo)致出現(xiàn)新的教育問題。

(一)忽視對象的整體性，教育目的預(yù)設(shè)化

學(xué)前教育的對象是兒童，兒童是兼具自然性與社會性、物質(zhì)性與精神性的生命統(tǒng)一體，兒童的成長過程是復(fù)雜且豐富的。有些教育者在異化了的兒童敏感期理論指導(dǎo)下，將兒童的各個發(fā)展階段簡單地劃分，且劃分得過于絕對和精細(xì)，強(qiáng)調(diào)敏感期的暫時性[6]，其功能在于幫助兒童獲得某些機(jī)能或特性[7]。同一年齡階段的兒童有不同的表現(xiàn)，對同一內(nèi)容也有不同的理解，兒童敏感期是否存在順應(yīng)邏輯秩序的形成過程？教育者在實踐操作中如何準(zhǔn)確地劃分敏感期并進(jìn)行有針對性的教育？兒童敏感期理論是否適用于所有的兒童？這些問題都有待進(jìn)一步思考與驗證。

有些教育工作者在異化了的兒童敏感期理論指導(dǎo)下，用預(yù)設(shè)、統(tǒng)一的目標(biāo)要求每個兒童，造成的直接后果是教師無法深入兒童的世界，無法傾聽那些兒童帶著生命原始沖動的聲音，導(dǎo)致教育過程流程化、膚淺化。如今，在預(yù)設(shè)教育目標(biāo)觀影響下，超前教育現(xiàn)象比較普遍，考試內(nèi)容決定教育目標(biāo)是學(xué)校的常規(guī)操作，教育逐漸功利化。生命的發(fā)展不應(yīng)該受限定。如今，成人所堅信的對于兒童的熱情與愛正在不知不覺地扼殺兒童的個性，揠苗助長式教育帶來的成就不會長久。[8-10]

(二)統(tǒng)一教育時間，教育內(nèi)容客觀化

以統(tǒng)一時間為基準(zhǔn)對兒童進(jìn)行教育，是兒童敏感期理論的核心。然而，異化了的兒童敏感期理論認(rèn)為，兒童存在認(rèn)知能力發(fā)展的快捷通道，敏感期被錯過或被破壞都會導(dǎo)致教育的失敗，且這種失敗常難以補救甚至不可補救。[11-12]在“抓住兒童敏感期”的命題下，一些教育者陷入了對敏感期的盲目追隨中，一批打著科學(xué)旗幟、極具功利性和效率性的早教機(jī)構(gòu)瘋狂搶占學(xué)前教育市場。在此狀況下，教學(xué)過程結(jié)構(gòu)化、教學(xué)方法模型化，導(dǎo)致教育內(nèi)容脫離實際、教學(xué)過程按部就班、教學(xué)器具簡單，兒童生命內(nèi)在的和諧與秩序被破壞，兒童喪失了想象的樂趣和創(chuàng)造力。作為衡量和考察兒童生長發(fā)育的標(biāo)準(zhǔn)，兒童敏感期能否作為衡量兒童發(fā)展的唯一尺碼？兒童敏感期是不是適宜可取的時間標(biāo)準(zhǔn)？兒童敏感期是否能夠完整反映生命的本質(zhì)？這些問題還有待商榷。發(fā)展性是生命的本質(zhì)特征，兒童的發(fā)展有自己的節(jié)奏，沒有統(tǒng)一的發(fā)展步伐，兒童的成長不應(yīng)該被抽象的規(guī)定約束，兒童更不應(yīng)該淪為成人計劃的被動承受者。然而，異化了的兒童敏感期理論將兒童的發(fā)展劃分為幾個階段，讓兒童的成長絕對化了。

在異化了的兒童敏感期理論指導(dǎo)下，教育主題被教師預(yù)先設(shè)定，并組織起來，兒童被放置在該系統(tǒng)中，如同生產(chǎn)線上的流動產(chǎn)品，被機(jī)械裝置無意識地操縱。教育內(nèi)容的客觀化、流程化，加上看似科學(xué)的解釋，使兒童行為沾染了“真理”的味道，這樣培養(yǎng)出來的兒童日趨一致。教育的內(nèi)容應(yīng)該抓住兒童生命的內(nèi)在動力，不應(yīng)是成人提前設(shè)計的單一知識體系。[13]當(dāng)兒童的成長時段與成人的計劃表掛鉤，異化了的兒童敏感期理論在其中演化為一種知識霸權(quán)，教育內(nèi)容的規(guī)范化和程序化成為必然結(jié)果，導(dǎo)致教育脫離營養(yǎng)豐富的自然土壤，兒童的多樣化感知被剝奪、成長被擱置，這樣培養(yǎng)出來的兒童，難以適應(yīng)現(xiàn)代文明社會的生活。[7]

(三)外控教育過程，教育方法模型化

在異化了的兒童敏感期理論指導(dǎo)下的教育過程是外控的，在外控教育理念的支配下，各種教育信條和紀(jì)律將兒童標(biāo)準(zhǔn)化，獎懲等手段精密地安排著兒童的每一分鐘，兒童被塑造成成人理想的模樣。有研究窄化了兒童敏感期，將兒童敏感期逐步細(xì)分為語言、動作、感覺等多種類別，這種細(xì)分的本質(zhì)是限定，是對兒童生命發(fā)展時間的人為劃分與恣意控制。[14]在這樣的限定下，教師的教育技術(shù)精湛與否、教師素養(yǎng)的高低，對兒童的發(fā)展都無法有所影響，教育難以激發(fā)兒童的想象力、創(chuàng)造力和主觀能動性。

在異化了的兒童敏感期理論指導(dǎo)下的教育方法是模型化的，它引導(dǎo)人們按照兒童身心發(fā)展的結(jié)構(gòu)模型努力尋找一套符合要求且操作性強(qiáng)的教學(xué)方法，對兒童進(jìn)行統(tǒng)一且有階段性的訓(xùn)練，教育過程簡單化和模式化。立足于不同的敏感階段，家長或教師會采取不同的教養(yǎng)方式，期待能夠引導(dǎo)兒童形成與其敏感期相適應(yīng)并發(fā)生深度互動的聯(lián)合。因此，兒童被安置在特定的環(huán)境中，其異質(zhì)的天性被強(qiáng)制納入統(tǒng)一發(fā)展軌道，其自主自立的品性無法保持，成人通過不斷的訓(xùn)練，將兒童內(nèi)在的、生成性的和復(fù)雜的異質(zhì)生命屬性轉(zhuǎn)化為統(tǒng)一發(fā)展趨勢，將生命的多樣性歸結(jié)于趨同性。從這一層面上看，兒童教育方法中的引導(dǎo)性不過是一個人為設(shè)定的流程，教育的無效性因此產(chǎn)生。

教育的意義在于它將兒童與外在世界聯(lián)系起來，兒童在與周圍環(huán)境的互動中實現(xiàn)身心與環(huán)境的協(xié)調(diào)。外在的教育目的不應(yīng)該成為教育的指揮棒，兒童的主體性應(yīng)該被尊重，教師要根據(jù)兒童的興趣和經(jīng)驗把潛伏在兒童身體內(nèi)部的能力引出來，釋放兒童無限的發(fā)展?jié)撃?。[15]

三、教育實踐應(yīng)回歸兒童敏感期理論的本質(zhì)

社會生活中的節(jié)奏和標(biāo)準(zhǔn)固然有其重要的現(xiàn)實意義，但對節(jié)奏和標(biāo)準(zhǔn)的過分追逐是與生命的自然發(fā)展相沖突的。教育是一種社會性活動，兒童應(yīng)該從中獲得健康和快樂，實現(xiàn)生命的價值和意義，而不是井然有序、朝著同一方向過著“復(fù)制式生活”。

(一)兒童敏感期理論指導(dǎo)下的教育應(yīng)滿足兒童成長的需要

教育應(yīng)保障兒童按照其特有的節(jié)奏和張力成長。兒童敏感期理論指導(dǎo)下的教育要關(guān)注兒童的生活體驗。兒童的精神生活與成人不同，兒童對世界萬物寄予著特殊的感情，持有獨特的觀點，教育者應(yīng)尊重兒童成長的本能需要，把神話、童話交給兒童，允許他們自發(fā)地游戲、歌唱。[16]

兒童的成長需要生活體驗的支撐，統(tǒng)一的敏感期時空內(nèi)，兒童可能對成人安排的教育內(nèi)容不感興趣，無法保持較長時間的注意力。兒童往往對那些被成人視為無足輕重的事物產(chǎn)生好奇心并積極探索。事實上，正是那些在成人眼中“無聊”的行為引導(dǎo)著兒童積累生命成長的必備經(jīng)驗，一旦兒童的這種興趣受到忽視，兒童內(nèi)在的多樣性和特殊性將受到傷害。[17]那些企圖用成人的觀點和情感對兒童進(jìn)行控制的思想是不可取的，基于此類思想衍生出的教育行為是違背自然的行為，會打亂兒童的成長節(jié)奏，泯滅兒童的特性，阻礙兒童的健康成長。

(二)兒童敏感期理論指導(dǎo)下的教育應(yīng)尊重兒童成長的差異性

在兒童敏感期理論指導(dǎo)下的教育需要尊重兒童成長的差異性。兒童成長的差異性通過個體的縱向積累和創(chuàng)造表現(xiàn)出來。生命的成長不是時間和數(shù)量上的簡單累積和增加，而是一個充斥著無限可能和希望的、不可逆的差異化運動過程，隨著時間的推移呈現(xiàn)出不同的面貌。兒童的成長與表現(xiàn)需要教育者用積極的、發(fā)展的和欣賞的眼光去看待。兒童成長的差異性也通過兒童群體的橫向比較表現(xiàn)出來。已有研究表明，即使是同齡兒童之間，個體的生長狀態(tài)也帶有顯著的個性特征，每個兒童都有自己的生命時間表。因此，兒童敏感期理論指導(dǎo)下的教育應(yīng)該立足于兒童生命個體的差異性與特殊性，滿足兒童的個性化需要。

兒童敏感期理論指導(dǎo)下的教育要引導(dǎo)兒童生命潛能的發(fā)展。理想的教育是使人樹立超越現(xiàn)實的理想并將其付諸現(xiàn)實[18]，兒童期特有的開放性、生成性與未完成性為實現(xiàn)理想教育提供了現(xiàn)實條件。兒童敏感期理論指導(dǎo)下的教育的任務(wù)應(yīng)該是激發(fā)兒童的無限潛能，引導(dǎo)兒童實現(xiàn)生命的超越與完善。教育者首先應(yīng)該看到兒童具有巨大的發(fā)展?jié)撃埽谀承┎粸槌扇酥匾暤念I(lǐng)域，智慧的幼芽也許正悄悄萌生，這需要教育者善于觀察并對其進(jìn)行積極的喚醒與引導(dǎo)。其次，教育者應(yīng)該重視兒童創(chuàng)造性的發(fā)揮，營造創(chuàng)新文化，提高教師創(chuàng)造意識，激發(fā)幼兒興趣。最后，教育者應(yīng)該營造自由的教育氛圍，兒童能夠自由地決定活動的時間、地點、方式，自由“是教育的核心，是兒童的權(quán)利，不容侵犯”[19]。

(三)兒童敏感期理論指導(dǎo)下的教育應(yīng)遵循兒童成長的自然節(jié)奏

兒童敏感期理論指導(dǎo)下的教育應(yīng)尊重并匹配兒童成長的自然節(jié)奏。生命有機(jī)體的發(fā)展有其內(nèi)在的時間大綱，教育的真正意義在于確保兒童的生長發(fā)育。兒童成長的自然節(jié)奏需要通過感知經(jīng)驗體現(xiàn)出來，生命活動像一場包含過去、攜帶現(xiàn)在并走向未來的巨大時間之流。[20]生命的時間是流動的、生成的、多樣化的，不同的生命之間和同一生命的不同發(fā)展階段都存在差異，且受到內(nèi)外部環(huán)境的多重影響，表現(xiàn)出因人而異、因時而異的特征，展現(xiàn)出獨特的節(jié)奏與張力。教育時間與兒童成長的生命時間匹配，是教育活動對獨特的生命存在和生命意義的肯定與尊重。因此，教育要允許兒童充分運用自己的天賦與能力，按照自己生命的內(nèi)在時間有條不紊地發(fā)展和成長。反之，如果兒童被外在精確的時間框架束縛著，其特有的生命成長將不能有序展開，教育往往適得其反。

實現(xiàn)生命的平等對話，是兒童敏感期理論指導(dǎo)下教育的必然途徑。如今，在兒童敏感期理論指導(dǎo)下的教育，節(jié)奏越來越快，“被教育”“被發(fā)展”是兒童成長的常態(tài)，無論教師運用多少啟發(fā)式教學(xué)法，體制化的教學(xué)過程中兒童總是被動消極的。[21]教育者要看到兒童處于未完成狀態(tài)，具有不可遏制的自由性和活力，教育者與受教育者生命之間的交流、對話與融合構(gòu)成教育的生命。[22]一個好的教師在教學(xué)中是有所節(jié)制的，不會過度輸出自己的想法，并能為兒童的自主構(gòu)建提供充足的空間與條件，讓兒童在與環(huán)境的深入互動中逐漸按照自己的節(jié)奏發(fā)展。