丁竹君

(貴陽幼兒高等師范專科學校，貴州貴陽，550001)

一、問題提出

有研究表明，傳統(tǒng)歌唱教學活動重結(jié)果輕過程、忽視幼兒主體地位、學習方法機械化，因此，有學者提出采用游戲化的方式開展歌唱教學活動。[1]游戲化歌唱教學活動是指將教學與游戲有機融合起來，以游戲的形式組織歌唱教學活動。游戲化歌唱教學活動通過游戲手段，讓幼兒在唱唱、跳跳、玩玩的過程中感知音樂，主動積累歌唱知識、提高音樂能力，讓幼兒身處歌唱活動中，沉浸在游戲的體驗中。[2]在游戲化歌唱教學活動中，師幼互動應(yīng)貫穿全過程，本研究在觀察師幼互動的基礎(chǔ)上，探究游戲化歌唱教學活動的現(xiàn)狀與特征。

二、研究方法

本研究采用間接觀察法，抽取全國幼兒園音樂教育觀摩會(第八屆、第九屆、第十屆)的大班、中班、小班的 24 個游戲化歌唱教學活動作為觀察對象，采取事件取樣法收集師幼互動事件，白描式記錄游戲化歌唱教學活動中的師幼互動行為表現(xiàn)。本研究借鑒劉晶波師幼互動研究框架，從師幼互動主體、互動主題、互動結(jié)果三個研究維度(由于歌唱活動本身的特殊性，本研究歸納出的師幼互動主題與劉晶波提出的有所不同)量化分析游戲化歌唱教學活動師幼互動行為的整體狀況。同時，本研究對具體教學實例進行定性分析，以更細致地把握游戲化歌唱教學活動師幼互動的行為特點。

三、研究結(jié)果與分析

(一)師幼互動主體情況

表1 不同年齡班師幼互動主體分布情況 單位：次

如表1所示，24個活動中共收集到了592次師幼互動事件，其中教師發(fā)起了452次，顯著高于幼兒發(fā)起的140次。這表明在游戲化歌唱教學活動中教師是主控者。對不同年齡班師幼互動主體分布情況進行的卡方檢驗顯示，卡方值為1.602，P=0.449>0.05。這表明，無論哪方發(fā)起，在不同年齡班都不存在顯著差異。

(二)師幼互動主題的情況

活動中教師作為發(fā)起者的互動事件可分為以下11項，見表2。

表2 教師發(fā)起的互動主題總體情況 單位：次

對教師發(fā)起的互動主題情況進行整體卡方檢驗，結(jié)果顯示卡方值為310.456，P=0.000<0.05。這表明教師發(fā)起的互動主題總體存在顯著性差異。從表2可知，教師發(fā)起的互動中歌唱游戲頻次最高，其次是游戲指導(dǎo)、歌唱指導(dǎo)和動作指導(dǎo)。這表明歌唱活動師幼活動圍繞歌唱游戲展開，教師重視游戲與歌唱的結(jié)合。從表2可知，教師發(fā)起的互動中紀律約束僅2次，一定程度上體現(xiàn)了幼兒自主性強、參與度高。對互動主題在不同年齡班的分布進行整體卡方檢驗，結(jié)果顯示卡方值為 17.330，P>0.05。這表明教師發(fā)起的互動主題在大班、中班、小班差異不顯著。

將活動中幼兒作為發(fā)起者的互動事件進行主題歸納，可分為以下7項，見表3。

表3 幼兒發(fā)起的互動主題總體情況 單位：次

對幼兒發(fā)起的互動主題分布情況進行整體卡方檢驗，結(jié)果顯示卡方值92.457，P=0.000<0.05。這表明幼兒發(fā)起的互動行為主題存在顯著性差異。從表3可知，幼兒發(fā)起的互動中主動展示和要求游戲事件頻次最高，各占總數(shù)的22.14%、19.29%，體現(xiàn)出活動中幼兒主動性和積極性較高。從表3可知，幼兒發(fā)起的互動中告狀頻次最低，這表明幼兒在活動中有較好的常規(guī)意識和自律性。教師與幼兒發(fā)起的主題都含有情感表達，可以看出，活動中師幼的情感性互動成分較高。對幼兒發(fā)起的互動行為主題在小班、中班、大班進行整體卡方檢驗，結(jié)果顯示卡方值為 9.141，P>0.05。這表明幼兒發(fā)起的互動主題在不同年齡班的差異不顯著。

(三)師幼互動結(jié)果的情況

表4 師幼互動結(jié)果的情況 單位：次

如表4所示，對師幼互動結(jié)果的總體情況進行卡方檢驗，結(jié)果顯示卡方值 0.113，P=0.737>0.05,這表明：無論是教師還是幼兒發(fā)起的互動行為主題，在互動的結(jié)果上不存在顯著差異；無論是教師還是幼兒發(fā)起的互動，接受率均較高；幼兒的拒絕次數(shù)略高于教師的拒絕次數(shù)，教師對幼兒的控制和約束較少。對教師及幼兒發(fā)起的互動結(jié)果在各年齡班的分布進行整體卡方檢驗，結(jié)果顯示P值均大于0.05，這說明師幼發(fā)起的互動結(jié)果在各年齡班分布均不存在顯著差異。

表5 教師發(fā)起的互動行為主題與結(jié)果交叉分布表 單位：次

如表5所示，對教師發(fā)起的互動結(jié)果和互動主題兩列分類變量進行卡方檢驗，卡方值為63.751，P=0.000<0.05，這表明，幼兒對教師發(fā)起的互動事件的反饋會根據(jù)主題的差別而呈現(xiàn)顯著差異。受動者的反應(yīng)在一定程度上可體現(xiàn)出互動中主體性的強弱，從互動主題來看，教師發(fā)起的共同歌唱和指導(dǎo)類主題被拒絕次數(shù)偏多。這說明幼兒有自己的立場和觀點，在活動中幼兒的主體性較強。

表6 幼兒發(fā)起的互動行為主題與結(jié)果交叉分布表 單位：次

如表6所示，通過對互動主題和互動結(jié)果兩列分類變量進行卡方檢驗，結(jié)果顯示卡方值為 2.236，P=0.925>0.05。這表明教師根據(jù)幼兒發(fā)起的不同互動主題采取的反饋行為不存在顯著性差異，教師會根據(jù)互動主題的具體內(nèi)容來進行反饋，很少因為互動主題的不同而改變態(tài)度，這也體現(xiàn)了教師對幼兒學習狀態(tài)的關(guān)注。

四、游戲化歌唱教學活動中師幼互動行為的基本特征

(一)游戲化歌唱教學活動中的師幼互動是一種含有情感性成分的事務(wù)性互動

一日活動中的師幼互動主要屬于事務(wù)性師幼互動，指圍繞幼兒園的職能與教育目的引發(fā)的互動，事務(wù)性師幼互動中教師的角色是指導(dǎo)者、教育者，幼兒是受教育者和被指導(dǎo)者。[3]從互動主題的功能來看，教師與幼兒發(fā)起的大部分互動主題都與教育教學緊密聯(lián)系，這表明為履行某種事務(wù)性需要而存在的師幼互動行為事件占多數(shù)。與傳統(tǒng)歌唱活動不同，游戲化歌唱教學活動中事務(wù)性的互動中滲透著情感、生活的關(guān)注。從行為事件分析來看，教師無論作為施動者還是作為受動者，其行為都體現(xiàn)出了尊重幼兒的主體性，關(guān)注幼兒的學習動態(tài)和情感體驗。

案例1：在拯救小白兔的游戲玩了兩輪后，幼兒知道了游戲的玩法。當教師準備再玩一次的時候，A幼兒發(fā)起了改變角色的建議：“我不想變木頭人了，我想變巴拉拉小魔仙！”幾名幼兒跟著應(yīng)和，教師微笑著回應(yīng)：“是因為巴拉拉小魔仙可以變魔法然后大灰熊就看不到我們了嗎？”幾名幼兒大聲說：“對??！色彩攻擊……”教師說：“好，我們就變小魔仙，邊唱歌邊做一些小魔仙的手勢！”幼兒們很激動，有的說“太好了”。

從案例1中可以看出，幼兒厭倦了游戲角色的設(shè)置，教師巧妙地聽取了幼兒的建議，更好地完成了教學目標。在游戲化歌唱活動中，教師不是以一個權(quán)威的教育者在執(zhí)行教學工作計劃，而是基于對幼兒的情感認同，通過主動調(diào)整自身態(tài)度與行為，激發(fā)幼兒自主進行歌唱游戲，但這種情感性的互動根本目的是服務(wù)于歌唱教學，因此，這種師幼互動屬性仍是含有情感溝通成分的事務(wù)性互動。

(二)游戲化歌唱教學活動中的師幼互動是非對稱相倚型為主、彼此相倚型為輔的互動

社會心理學家瓊斯與西鮑特將人際互動形態(tài)分為非對稱性相倚型互動、反應(yīng)性相倚型、假相倚型互動和彼此相倚型互動。非對稱相倚型互動中，互動的一方有較充分的準備和計劃，根據(jù)自己的計劃發(fā)起行為，另一方則以對方的計劃為自己行為的根據(jù)。彼此相倚型互動是互動的雙方可以根據(jù)自己的計劃發(fā)出施動行為，也能根據(jù)對方的行為意義調(diào)整自己的行為方式，以確保順暢地進行互動。[3]游戲化歌唱教學活動中的師幼互動則是這兩種互動并存的雙重性互動。從數(shù)據(jù)統(tǒng)計來看，教師發(fā)起的互動事件頻次及互動主題類別均顯著多于幼兒，可見，教師在互動中是主動者且做了充分的準備，這種互動是一種非對稱相倚型的互動。在非對稱相倚型互動中，無論教師自己的想法是什么，它的實現(xiàn)都幾乎不會遇到什么大的障礙。[3]分析觀察的案例可知，教師會充分考慮幼兒對互動事件的看法或態(tài)度而針對性地調(diào)整原有計劃。從互動結(jié)果來看，幼兒作為受動者時，師幼互動結(jié)果與主題的相關(guān)性顯著，這充分體現(xiàn)了師幼互動中幼兒的主動性與自主性，也說明活動中有彼此相倚型互動存在。但就整體而言，此類互動事件僅占有較小的比例，主要作為輔助型互動存在。因此，游戲化歌唱教學活動中的師幼互動是非對稱相倚型為主、彼此相倚型為輔的互動。

(三)游戲化歌唱教學活動中的師幼互動是歌唱知識技能傳遞與情感交流并存的綜合型互動

以游戲的形式組織音樂活動能讓幼兒在輕松愉快的氛圍中掌握音樂的技能和技巧，使教學過程更加愉快、有趣。游戲化歌唱教學活動是一項特殊的活動，只有關(guān)注幼兒的情感才能保障高質(zhì)量的師幼互動。數(shù)據(jù)分析得出，教師發(fā)起的互動行為主題總體存在顯著性差異，互動內(nèi)容主要圍繞游戲指導(dǎo)、做歌唱游戲展開，純傳遞歌唱知識與技能的互動頻次較少，教師更為關(guān)注幼兒的歌唱體驗及游戲性體驗。分析觀察的案例可知，教師不會花大量時間在傳授歌唱知識上，而是主要采用游戲的方式教幼兒歌曲，在游戲變式中促使幼兒獲得愉悅的歌唱體驗，培養(yǎng)幼兒的情緒情感及美的表現(xiàn)能力，在互動內(nèi)容中綜合了歌唱知識、技能的傳遞與情感的交流表達。

案例2：音樂間奏停止，教師急忙地說：“黃鼠狼來了！”幼兒迅速回位置，教師說：“我們一起唱歌，歌聲可以把黃鼠狼趕跑！”幼兒鼓足了勁：“黃鼠狼給雞拜年，走到雞窩邊，就突然，變了臉，沒安好心沒安好心喲?！焙铣杲處熣f：“別害怕，一切安全，真是虛驚一場！”全班幼兒大笑起來，有名幼兒說：“我們最勇敢了?！苯處熦Q起了大拇指。

從案例2可以看出，歌唱游戲體驗中的幼兒情感是積極飽滿的，教師沒有簡單機械地傳遞歌唱技能，而是將幼兒帶入游戲情境，引導(dǎo)幼兒主動有感情地表現(xiàn)歌曲?？梢?，游戲化歌唱教學活動中的師幼互動的情感溝通與歌曲知識技能傳遞是相輔相成、共同存在的。

(四)游戲化歌唱教學活動中的師幼互動是自主低控型互動

數(shù)據(jù)顯示，幼兒主動展示、要求游戲的頻次為 31次，居第一，累計占幼兒總發(fā)起次數(shù)的 44.29%。這表明游戲化歌唱教學活動的內(nèi)容是比較吸引幼兒的，教師面對幼兒的高參與度，總體采用接受取向的行為方式，這說明教師較少約束互動中幼兒的自主表現(xiàn)。合作是一種對幼兒約束較小、控制較小的行為，最能體現(xiàn)師幼合作行為的互動主題是歌唱游戲，其頻次占比最高。從互動結(jié)果來看，幼兒對教師發(fā)起的互動事件的反饋會根據(jù)主題的差別而呈現(xiàn)顯著差異，共同歌唱和指導(dǎo)類主題被拒絕次數(shù)偏多，表明幼兒在互動中有自己的觀點。這與教師在互動中低控制、低約束的行為直接相關(guān)。