肖 遙,楊惠娟
(重慶師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院,重慶,401331)
隨著課程改革的不斷深入,幼兒園傳統(tǒng)的集體教學(xué)模式已逐漸被幼兒“自主學(xué)習(xí)”“區(qū)域活動(dòng)”等新模式取代。然而,在實(shí)際教學(xué)中,新的教學(xué)模式的實(shí)施也存在一些問(wèn)題。本文將探討區(qū)域活動(dòng)中的教學(xué),嘗試找到促進(jìn)幼兒在區(qū)域活動(dòng)中深度學(xué)習(xí)的教學(xué)策略,促進(jìn)幼兒發(fā)展。
區(qū)域活動(dòng)是指教師將幼兒園的空間劃分為美工區(qū)、閱讀區(qū)、表演區(qū)等,在區(qū)域中投放相應(yīng)的活動(dòng)材料,制訂活動(dòng)規(guī)則,幼兒自由選擇區(qū)域并通過(guò)與材料、同伴等的互動(dòng),獲得個(gè)性化學(xué)習(xí)和發(fā)展的活動(dòng)。區(qū)域活動(dòng)以幼兒教育目標(biāo)為導(dǎo)向,以幼兒的需要興趣為依據(jù),也可稱(chēng)為“區(qū)角活動(dòng)”“興趣區(qū)活動(dòng)”等。[1]
1976年美國(guó)學(xué)者Noninterference和Astrologer首次提出“深度學(xué)習(xí)”的概念。他們認(rèn)為,“學(xué)習(xí)是在表面處理的情況下,學(xué)生將注意力轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)文本本身(符號(hào))的過(guò)程,即學(xué)習(xí)者有一種‘reproductive’的學(xué)習(xí)觀念,這意味著他或多或少地被迫堅(jiān)持學(xué)習(xí)”[2]。淺層學(xué)習(xí)含有被迫堅(jiān)持的成分,而深度學(xué)習(xí)則不然。黎加厚教授認(rèn)為,深度學(xué)習(xí)是指“在理解學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上,學(xué)習(xí)者將新知識(shí)融入已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中,并能將已有知識(shí)遷移到新情境中,作出批判決策和解決問(wèn)題的學(xué)習(xí)”[3]。深度學(xué)習(xí)更強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者主動(dòng)理解,而不是被迫堅(jiān)持,更看重學(xué)習(xí)者遷移運(yùn)用知識(shí),著重培養(yǎng)學(xué)習(xí)者批判決策能力和解決問(wèn)題的高階思維能力。
綜上所述,幼兒在參與區(qū)域活動(dòng)中的深度學(xué)習(xí)是指幼兒在參與區(qū)域活動(dòng)的過(guò)程中,通過(guò)和材料、同伴等對(duì)象進(jìn)行積極互動(dòng),探索周?chē)淖匀画h(huán)境、物質(zhì)環(huán)境、社會(huì)環(huán)境,主動(dòng)學(xué)習(xí)新的知識(shí),并將這些新知識(shí)納入已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)中,再遷移到新的情境中,從而提升解決問(wèn)題能力和培養(yǎng)高階思維的一種學(xué)習(xí)。[4]
1.區(qū)域活動(dòng)趣味性低,幼兒的探究興致不高
首先,區(qū)域活動(dòng)中投放的材料單一,不能激發(fā)幼兒的探索興趣和參加游戲的欲望,缺乏深度學(xué)習(xí)的契機(jī)。其次,區(qū)域活動(dòng)開(kāi)始時(shí),幼兒通常直接等待教師的安排,缺乏自主選擇和自由安排的機(jī)會(huì)。最后,區(qū)域活動(dòng)進(jìn)行時(shí),幼兒往往將玩具材料拿在手中隨意把玩,進(jìn)行簡(jiǎn)單的操作和擺弄,沒(méi)有對(duì)材料進(jìn)行深度探索,區(qū)域活動(dòng)沒(méi)有體現(xiàn)自主性和探索性。
2.教師缺乏創(chuàng)新思維,無(wú)法解讀幼兒的行為
首先,很多教師受傳統(tǒng)教學(xué)模式和自身水平等因素的限制,缺乏創(chuàng)新思維,往往采用老一套的模式,只要保證幼兒安全、不哭不鬧,就對(duì)幼兒進(jìn)行“放羊式”管理,不對(duì)幼兒的活動(dòng)進(jìn)行指導(dǎo)和干預(yù)。其次,幼兒的口語(yǔ)表達(dá)能力還在發(fā)展中,他們無(wú)法準(zhǔn)確地表達(dá)和傳遞自己的想法和需求,很多教師無(wú)法對(duì)幼兒的行為和語(yǔ)言進(jìn)行有效解讀,這給幼兒在區(qū)域活動(dòng)中的深度學(xué)習(xí)造成了一定的困難。
3.幼兒學(xué)習(xí)停留于表面,知識(shí)遷移能力不足
知識(shí)遷移是指學(xué)習(xí)者把原有的知識(shí)技能和經(jīng)驗(yàn)應(yīng)用于另外一種新情境。幼兒在進(jìn)行區(qū)域活動(dòng)時(shí),缺乏知識(shí)與真實(shí)問(wèn)題情境的遷移,如在“娃娃家”中,幼兒會(huì)嫻熟地做飯,給“寶寶”喂奶,但是,在真實(shí)的問(wèn)題情境中,幼兒遇到做飯、“寶寶”哭鬧等問(wèn)題時(shí)會(huì)手足無(wú)措。從某種程度上說(shuō),幼兒只是將學(xué)習(xí)停留在表面,無(wú)法將知識(shí)技能遷移到新的情境中,沒(méi)有進(jìn)行深度學(xué)習(xí)。
1.區(qū)域環(huán)境布置固式化,未考慮幼兒的真實(shí)需求
首先,很多幼兒園區(qū)域活動(dòng)功能區(qū)種類(lèi)繁多,區(qū)域環(huán)境創(chuàng)設(shè)均以教師為主導(dǎo),環(huán)境創(chuàng)設(shè)高結(jié)構(gòu)材料較多,低結(jié)構(gòu)材料較少,活動(dòng)材料精美,但未考慮幼兒的真實(shí)需求,材料缺乏與幼兒生活經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)系。其次,區(qū)域活動(dòng)時(shí)間安排不合理,時(shí)間碎片化,通常在午飯前、放學(xué)前的空隙時(shí)間進(jìn)行。例如區(qū)域活動(dòng)“兒童醫(yī)院”,教師僅給幼兒10分鐘時(shí)間玩耍,然后就草草收?qǐng)觥?0分鐘時(shí)間過(guò)短,活動(dòng)規(guī)則和角色分配難以完善,活動(dòng)體驗(yàn)和深度學(xué)習(xí)難以實(shí)現(xiàn),這樣的區(qū)域活動(dòng)流于形式。[5]
2.教師素養(yǎng)需提升,有效間接指導(dǎo)尚不足
首先,一些教師未能理解深度學(xué)習(xí)的價(jià)值,未意識(shí)到區(qū)域活動(dòng)是幼兒進(jìn)行深度學(xué)習(xí)的重要途徑。大部分教師都將區(qū)域活動(dòng)等同于自己的短暫休息時(shí)間,區(qū)域活動(dòng)成為教師“放羊式”管理的活動(dòng)。其次,一些教師未遵循“兒童在前,教師在后”的原則,區(qū)域活動(dòng)的進(jìn)行和暫停都在教師的掌握之中,教師對(duì)區(qū)域活動(dòng)一把抓,未能做到觀察和分析幼兒在區(qū)域活動(dòng)中的表現(xiàn)。
3.忽視區(qū)域活動(dòng)評(píng)價(jià),缺乏活動(dòng)總結(jié)與歸納
一些教師往往在區(qū)域活動(dòng)結(jié)束后草草進(jìn)行下一項(xiàng)活動(dòng)的安排,未總結(jié)活動(dòng)過(guò)程中幼兒的表現(xiàn),也未對(duì)幼兒的表現(xiàn)給予評(píng)價(jià)和反饋,活動(dòng)評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)常常被忽視。有的教師對(duì)幼兒的區(qū)域活動(dòng)表現(xiàn)進(jìn)行評(píng)價(jià),但評(píng)價(jià)未遵循幼兒的主體差異性,常用“小朋友們今天都很棒!上來(lái)領(lǐng)取貼紙”這樣的評(píng)價(jià)語(yǔ),導(dǎo)致幼兒對(duì)區(qū)域活動(dòng)喪失期待,挫傷幼兒在區(qū)域活動(dòng)中的積極性和主動(dòng)性。
1.保證區(qū)域活動(dòng)的時(shí)間和場(chǎng)地
區(qū)域活動(dòng)是幼兒知識(shí)遷移、學(xué)習(xí)解決問(wèn)題的有效途徑,區(qū)域活動(dòng)的開(kāi)展要有充足的活動(dòng)時(shí)間和一定的活動(dòng)場(chǎng)地。開(kāi)放、可探索的區(qū)域活動(dòng)環(huán)境是吸引幼兒進(jìn)行深度學(xué)習(xí)的重要環(huán)境支持。幼兒具有個(gè)體差異性,教師要始終以幼兒需求為核心,讓所有幼兒自主選擇感興趣的活動(dòng)區(qū)域,而不是聽(tīng)從教師的安排。在區(qū)域活動(dòng)中,教師要給幼兒足夠的時(shí)間進(jìn)行同伴交流、合作,讓幼兒有時(shí)間探索、思考。一個(gè)安全、舒適、可交流的區(qū)域活動(dòng)空間是幼兒進(jìn)行深度學(xué)習(xí)的基本條件。
2.投放幼兒感興趣的活動(dòng)材料
興趣是幼兒學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力,只有區(qū)域活動(dòng)中的活動(dòng)材料足夠吸引幼兒的興趣,才能激發(fā)幼兒探索的欲望,幼兒的深度學(xué)習(xí)才可能發(fā)生。一方面,教師要尊重幼兒的主體性,讓幼兒參與區(qū)域活動(dòng)環(huán)境創(chuàng)設(shè),增強(qiáng)幼兒的感受。另一方面,教師要正確投放活動(dòng)材料,高結(jié)構(gòu)材料要少,低結(jié)構(gòu)材料要多。低結(jié)構(gòu)、高開(kāi)放的材料蘊(yùn)含著更多需要解決的問(wèn)題,可以激發(fā)幼兒探索、思考、合作等方面的興趣。另外,教師要對(duì)幼兒“敏感”,具有捕捉幼兒一言一行的敏銳能力。教師要分析幼兒感興趣的活動(dòng)材料是否值得深度探究,是否具有學(xué)習(xí)的價(jià)值,是否可以開(kāi)展進(jìn)一步的深度學(xué)習(xí)。因此,教師應(yīng)根據(jù)幼兒的興趣投放適宜、深受幼兒喜愛(ài)并具有學(xué)習(xí)價(jià)值的活動(dòng)材料,激發(fā)幼兒的探索欲望,讓幼兒在區(qū)域活動(dòng)中進(jìn)行深度學(xué)習(xí)。
1.豐富教師的知識(shí),提升教師的有效指導(dǎo)能力
《3~6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》明確提出成人應(yīng)引導(dǎo)幼兒通過(guò)觀察、操作等方法,學(xué)習(xí)發(fā)現(xiàn)、分析并解決問(wèn)題;幫助幼兒不斷積累經(jīng)驗(yàn),并運(yùn)用于新的學(xué)習(xí)活動(dòng)。[6]這要求教師對(duì)幼兒區(qū)域活動(dòng)中的情況做出正確的判斷,把握時(shí)機(jī)進(jìn)行有效干預(yù),引導(dǎo)幼兒進(jìn)行深入的學(xué)習(xí)探究。[7]一方面,幼兒園可通過(guò)培訓(xùn)交流、主題講座等形式豐富幼兒教師的知識(shí),讓教師了解“深度學(xué)習(xí)”的含義、特點(diǎn)、實(shí)施方式等,提升教師在區(qū)域活動(dòng)中有效指導(dǎo)幼兒深度學(xué)習(xí)的能力。另一方面,教師要貫徹“觀察在前,介入在后;分析在前,干預(yù)在后”的指導(dǎo)原則,將教育意圖外化在環(huán)境與材料中,以潛在、間接的方式引導(dǎo)幼兒的活動(dòng)。[8]教師適時(shí)的介入與指導(dǎo),可以進(jìn)一步助推幼兒進(jìn)行深度學(xué)習(xí)。
2.增進(jìn)師幼之間的交流,形成良好的師幼互動(dòng)
師幼關(guān)系是幼兒園中重要的人際關(guān)系,良好的師幼關(guān)系有助于教師順利開(kāi)展教育活動(dòng),促進(jìn)幼兒深度學(xué)習(xí)。一方面,教師要增強(qiáng)敏感性,當(dāng)幼兒向教師詢問(wèn)時(shí),教師應(yīng)提高對(duì)幼兒的回應(yīng)頻率和回應(yīng)質(zhì)量,為幼兒提問(wèn)提供良好的引導(dǎo)和支持,激發(fā)幼兒的探索欲望和探索興趣,指導(dǎo)幼兒嘗試新的挑戰(zhàn),建構(gòu)新的經(jīng)驗(yàn)。[9]另一方面,教師應(yīng)改變傳統(tǒng)教學(xué)觀念,尊重幼兒的主體地位,變“單向灌輸”為“積極互動(dòng)”,營(yíng)造一個(gè)寬松、自由的活動(dòng)氛圍。教師要在區(qū)域活動(dòng)中對(duì)幼兒的表現(xiàn)進(jìn)行有針對(duì)性、詳細(xì)的描述,并嘗試用語(yǔ)言進(jìn)行干預(yù)和指導(dǎo),鼓勵(lì)幼兒的探索行為,鼓勵(lì)幼兒不斷嘗試新的方法,讓幼兒全身心投入?yún)^(qū)域活動(dòng)中,獲得成就感。
1.活動(dòng)評(píng)價(jià)應(yīng)貫穿于整個(gè)活動(dòng)
在活動(dòng)開(kāi)展之前,教師要對(duì)幼兒的知識(shí)掌握情況和相關(guān)狀態(tài)進(jìn)行預(yù)估,判斷幼兒是否能夠進(jìn)行深度學(xué)習(xí)。在活動(dòng)進(jìn)行過(guò)程中,教師可根據(jù)幼兒的行為表現(xiàn)做出對(duì)應(yīng)指導(dǎo)或評(píng)價(jià),以便順利開(kāi)展活動(dòng)?;顒?dòng)結(jié)束之后,教師要通過(guò)師幼交流、幼幼交流、活動(dòng)成果展示等方式評(píng)價(jià)幼兒在活動(dòng)中的表現(xiàn)。教師合理的評(píng)價(jià)可以幫助幼兒從個(gè)體建構(gòu)到整體建構(gòu),引導(dǎo)幼兒在和材料、同伴互動(dòng)的過(guò)程中內(nèi)化經(jīng)驗(yàn),實(shí)現(xiàn)知識(shí)遷移。教師合理的評(píng)價(jià)還可以幫助幼兒從最開(kāi)始的無(wú)意識(shí)活動(dòng)走向有意識(shí)的深度探究,從而更好地促進(jìn)幼兒在區(qū)域活動(dòng)中深入學(xué)習(xí)。
2.評(píng)價(jià)主體差異化,遵循幼兒最近發(fā)展區(qū)規(guī)律
在區(qū)域活動(dòng)中,幼兒是自主建構(gòu)的學(xué)習(xí)個(gè)體,是客觀世界的主動(dòng)探索者和發(fā)現(xiàn)者,幼兒在與物質(zhì)環(huán)境、社會(huì)環(huán)境互動(dòng)的過(guò)程中獲得個(gè)性化的發(fā)展。[10]一方面,教師應(yīng)注意觀察幼兒在活動(dòng)中的不同表現(xiàn),針對(duì)幼兒獨(dú)特的行為方式和問(wèn)題,選擇合適的、有針對(duì)性的方式對(duì)幼兒進(jìn)行指導(dǎo),采取差異化的評(píng)價(jià)方式對(duì)幼兒的個(gè)性發(fā)展進(jìn)行評(píng)價(jià)。另一方面,教師要運(yùn)用“跳一跳,摘桃子”的理念,以鼓勵(lì)性評(píng)價(jià)為主,充分肯定幼兒在活動(dòng)中所取得的進(jìn)步,增強(qiáng)幼兒在區(qū)域活動(dòng)中的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。在區(qū)域互動(dòng)中,教師要給幼兒“留白”,根據(jù)幼兒的最近發(fā)展區(qū)向幼兒提出更高的發(fā)展要求,引導(dǎo)幼兒進(jìn)一步發(fā)散思維,提高幼兒思維的靈活性和遷移知識(shí)的能力。教師對(duì)幼兒進(jìn)行鼓勵(lì)性的差異化評(píng)價(jià),可以幫助幼兒從個(gè)體、單一的自我角度向整體、多樣的整合角度發(fā)展,還可以提高幼兒對(duì)區(qū)域活動(dòng)的期待,為幼兒的下一次深度學(xué)習(xí)創(chuàng)造契機(jī)。