李輝輝

(信陽(yáng)師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院，河南信陽(yáng)，464000)

教師的角色問(wèn)題是幼兒教育領(lǐng)域一個(gè)基本而重要的問(wèn)題，對(duì)教師角色的認(rèn)識(shí)與理解在很大程度上影響幼兒教育改革。因此，本文將探討后喻文化時(shí)代幼兒教師角色的新定位。

一、傳統(tǒng)的幼兒教師角色定位及其特點(diǎn)

(一)傳統(tǒng)的幼兒教師角色定位

幼兒教師角色是指社會(huì)期望幼兒教師個(gè)人所表現(xiàn)的行為模式，它既包括社會(huì)、他人對(duì)教師的行為期待，也包括教師對(duì)自己應(yīng)有行為的認(rèn)識(shí)。[1]由于教育對(duì)象的特殊性，幼兒教師所扮演的角色并不是單一的，而是多元的。傳統(tǒng)的幼兒教師的角色主要有知識(shí)的傳遞者、班級(jí)的管理者、環(huán)境的創(chuàng)設(shè)者、生活的照顧者。

(二)傳統(tǒng)的幼兒教師角色定位的特點(diǎn)

上述這些角色，體現(xiàn)了幼兒教師角色行為的很多方面，但是，深入分析這些角色，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，這些角色存在以下特點(diǎn)。

1.注重知識(shí)傳授，忽視師生之間的情感交流

這些角色定位過(guò)于強(qiáng)調(diào)師生之間功利的教學(xué)關(guān)系，對(duì)教師的行為期待集中于如何讓幼兒獲得知識(shí)，以及如何讓幼兒養(yǎng)成良好的習(xí)慣等顯性的行為模式，而忽視了教師和幼兒之間除知識(shí)的授受之外的其他隱性成長(zhǎng)，即幼兒積極的情緒情感培養(yǎng)沒(méi)有得到足夠的重視。情緒情感的發(fā)展以一種隱秘的、緩慢的方式進(jìn)行，再加上部分家長(zhǎng)知識(shí)本位的價(jià)值取向，幼兒知識(shí)積累的多寡成為評(píng)價(jià)一個(gè)幼兒教師是否優(yōu)秀的標(biāo)準(zhǔn)。因此，很多幼兒教師在一日活動(dòng)中把重點(diǎn)放在了既定的教學(xué)任務(wù)上，對(duì)幼兒心理活動(dòng)、情緒情感的關(guān)注不足。

2.師生關(guān)系不平等，師幼之間缺乏真正意義上的交流

與幼兒相比，教師在知識(shí)、社會(huì)地位方面都處于“上位”角色。作為文化的傳播者，教師以知識(shí)的占有者、長(zhǎng)輩身份長(zhǎng)期處于權(quán)威地位，師幼關(guān)系一直走不出不平等的藩籬。在一日活動(dòng)中，幼兒教師習(xí)慣用命令式的口吻告訴幼兒不能干這，不許干那，師幼之間的互動(dòng)主要表現(xiàn)為由教師主動(dòng)發(fā)起的、教師對(duì)幼兒的單向說(shuō)教，互動(dòng)內(nèi)容集中于一日活動(dòng)中的紀(jì)律和規(guī)則，師幼雙方真正意義上的雙向交流和對(duì)話很少。

3.輕視幼兒潛能，教學(xué)相長(zhǎng)的觀念淡薄

人們總是習(xí)慣把教師看作文化的傳播者，把學(xué)生看作不懂事的孩子，強(qiáng)調(diào)教師和幼兒承擔(dān)著知識(shí)傳授者和知識(shí)接受者這兩種不同的社會(huì)角色。幼兒教師面對(duì)的是3—6歲生理、心理都尚未成熟的幼兒，他們傾向于認(rèn)為自己面對(duì)的教育對(duì)象是孱弱的、不懂事的、需要照顧的，于是便以自己豐富的人生閱歷全方位地教導(dǎo)幼兒，要求幼兒處處聽(tīng)教師的，而很少反向思考可以從幼兒身上學(xué)到什么，幼兒教師的教學(xué)相長(zhǎng)觀念比較淡薄。

二、后喻文化對(duì)傳統(tǒng)的幼兒教師角色定位提出挑戰(zhàn)

在《文化與承諾——一項(xiàng)有關(guān)代溝問(wèn)題的研究》一書(shū)中，美國(guó)學(xué)者瑪格麗特·米德將整個(gè)人類(lèi)社會(huì)文化劃分為三種基本類(lèi)型：前喻文化、并喻文化和后喻文化。前喻文化是指晚輩向長(zhǎng)輩學(xué)習(xí)。并喻文化是指晚輩和長(zhǎng)輩的學(xué)習(xí)發(fā)生在同輩人之間。后喻文化是指長(zhǎng)輩反過(guò)來(lái)向晚輩學(xué)習(xí)。[2]

隨著科學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展，當(dāng)今社會(huì)已經(jīng)進(jìn)入以互聯(lián)網(wǎng)和人工智能為顯著標(biāo)志的信息社會(huì)。在這樣的時(shí)代，年輕一代從網(wǎng)絡(luò)上快速獲取信息，掌握最新的科學(xué)知識(shí)，而年老一代則因?yàn)閷?duì)技術(shù)的不熟悉，落后于年輕一代。整個(gè)社會(huì)由此進(jìn)入了瑪格麗特·米德所說(shuō)的長(zhǎng)輩向晚輩學(xué)習(xí)的后喻文化時(shí)代。

(一)挑戰(zhàn)一：后喻文化時(shí)代，教師的知識(shí)權(quán)威被消解

在信息化時(shí)代，由于網(wǎng)絡(luò)的普及和發(fā)展，知識(shí)資源被教師壟斷性地占有和使用的狀態(tài)已經(jīng)改變，教師知識(shí)權(quán)威的身份已不能維持。也就是說(shuō)，在后喻文化時(shí)代，學(xué)生的知識(shí)獲取渠道越來(lái)越多，教師所代表的長(zhǎng)輩文化已不再是學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)容中的唯一來(lái)源。當(dāng)代的學(xué)齡前兒童，通過(guò)電影、少兒節(jié)目、圖書(shū)、畫(huà)報(bào)等傳播媒介所接觸的知識(shí)面已經(jīng)越來(lái)越廣，有時(shí)甚至通曉教師從未涉及的知識(shí)，因此，幼兒教師的“知識(shí)權(quán)威”被消解。

在信息化時(shí)代，新知識(shí)呈爆炸式增長(zhǎng)。據(jù)統(tǒng)計(jì)，2000年，人類(lèi)99.4%的知識(shí)是20世紀(jì)80年代以后獲得的，只有0.6%的知識(shí)是20世紀(jì)80年代以前積累的，到2050年，現(xiàn)在的知識(shí)只占其時(shí)知識(shí)總量的1%。[3]因此，教師僅僅依靠職前師范教育獲取的知識(shí)已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足需要，學(xué)習(xí)成為終身的需要。但很多幼兒教師在日常工作中并不注重專(zhuān)業(yè)化發(fā)展，學(xué)習(xí)新知識(shí)的主動(dòng)性較差，致使教師的觀念和知識(shí)結(jié)構(gòu)滿足不了當(dāng)前的教學(xué)需要。教師容易受固有文化的束縛，較之“沒(méi)有歷史”的幼兒來(lái)說(shuō)，往往缺乏一種適應(yīng)上的張力，在面對(duì)和接受新事物方面比較緩慢。

(二)挑戰(zhàn)二：后喻文化時(shí)代，幼兒的主體意識(shí)增強(qiáng)

如今，很多教師會(huì)說(shuō)“現(xiàn)在的孩子越來(lái)越難教了”“現(xiàn)在的孩子越來(lái)越有自己的個(gè)性了”等。的確，在網(wǎng)絡(luò)和智能手機(jī)如此普及的今天，獲取知識(shí)的途徑越來(lái)越多，整個(gè)社會(huì)的文化也越來(lái)越多元，每個(gè)人都要彰顯自己的個(gè)性，證明自己獨(dú)特的價(jià)值。幼兒不再是被動(dòng)的學(xué)習(xí)知識(shí)的個(gè)體，像一張白紙一樣任由成人想畫(huà)成什么樣就畫(huà)成什么樣，“自由”“多元化”的觀念已經(jīng)深深影響了當(dāng)代的幼兒。如今，幼兒有自己的主見(jiàn)，獨(dú)立意識(shí)強(qiáng)，追求個(gè)性，敢于接受新鮮事物，敢于嘗試，敢于質(zhì)疑權(quán)威，不輕易相信和順從。

(三)挑戰(zhàn)三：后喻文化時(shí)代，單向教化模式受到?jīng)_擊

自人類(lèi)進(jìn)入文明社會(huì)以來(lái)，前喻文化長(zhǎng)期占據(jù)主導(dǎo)地位，文化傳遞方向總是由上一代人向下一代人傳遞，成人總是扮演教化者的角色，幼兒總是扮演被教化者的角色。在前喻文化中，成人是文化歷史財(cái)富的擁有者，幼兒理所應(yīng)當(dāng)向成人學(xué)習(xí)，因此，在教育領(lǐng)域，人們也總是習(xí)慣于教師向幼兒進(jìn)行單向傳輸。但是，后喻文化理論啟發(fā)我們，成人也應(yīng)該向幼兒學(xué)習(xí)。成人必須注意，幼兒身上蘊(yùn)含著巨大的潛力，社會(huì)化的方向應(yīng)該是雙向的，不僅大人可以“化”幼兒，反過(guò)來(lái)，幼兒也可以“化”大人，尤其是在社會(huì)迅速發(fā)展的今天，“文化反哺”現(xiàn)象已經(jīng)越來(lái)越常見(jiàn)。

幼兒對(duì)成年人的積極影響主要包括兩個(gè)方面：一是原始生命形態(tài)中的美好品質(zhì)，如單純、童真等。二是符合時(shí)代精神的社會(huì)性，如主體意識(shí)、平等意識(shí)等。幼兒天生有強(qiáng)烈的好奇心、豐富的想象力，使得幼兒勇敢探索、大膽質(zhì)疑，對(duì)世界有著自己獨(dú)特的理解和闡述，給成年人提供了一種看待事物的角度和思路。因此，在后喻文化時(shí)代，幼兒和成人具有互補(bǔ)、互哺的關(guān)系，作為一個(gè)真正成熟與睿智的幼兒教師，應(yīng)該懂得向幼兒學(xué)習(xí)，做到教學(xué)相長(zhǎng)。

三、幼兒教師角色的新定位

瑞吉?dú)W教育體系對(duì)幼兒教師角色的觀點(diǎn)如下：教師角色的定義永遠(yuǎn)無(wú)法一次論定，需要不斷地進(jìn)行修正，因?yàn)榄h(huán)境、家長(zhǎng)以及幼兒是會(huì)改變的。[4]后喻文化時(shí)代，我們也需要重新審視幼兒教師的角色。

(一)由知識(shí)的傳授者變?yōu)橹R(shí)體系的建構(gòu)者

進(jìn)入信息社會(huì)，幼兒教師已不再是“講壇上的圣人”，其知識(shí)權(quán)威在很大程度上受到消解，這就使教師的“講”大為減少，教師“現(xiàn)在已經(jīng)越來(lái)越少地傳授知識(shí)，而越來(lái)越多地激勵(lì)思考。除正式的職能以外，教師將越來(lái)越成為一位顧問(wèn)，一位交換意見(jiàn)的參與者，一位幫助發(fā)現(xiàn)矛盾而不是拿出真理的人”[5]。

皮亞杰認(rèn)為，幼兒不是被動(dòng)地吸收知識(shí)，而是在和環(huán)境的互動(dòng)和相互作用中主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)。幼兒是學(xué)習(xí)的主體，學(xué)習(xí)的本質(zhì)是一個(gè)對(duì)話的過(guò)程，因此，幼兒教師的主要作用不再是講授事實(shí)，而是幫助和指導(dǎo)幼兒在活動(dòng)中積累自己的經(jīng)驗(yàn)，使幼兒對(duì)習(xí)得的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)形成體系。

1.營(yíng)造幼兒喜愛(ài)的學(xué)習(xí)環(huán)境

教師可以根據(jù)幼兒的年齡特點(diǎn)和個(gè)性差異，為幼兒提供豐富的，具有形象性、可操作性和探索性的物質(zhì)材料，讓幼兒在豐富多彩而又井然有序的學(xué)習(xí)環(huán)境中自行探索、自行選擇。教師要培養(yǎng)幼兒的空間想象力，如可以為幼兒提供積木、插塑、繪畫(huà)等工具，讓幼兒在動(dòng)手拼、動(dòng)手畫(huà)的過(guò)程中積累空間想象的經(jīng)驗(yàn)。為了讓幼兒學(xué)習(xí)待人接物的技巧，教師可以為幼兒提供娃娃家、郵局、超市、商店等角色區(qū)，讓幼兒通過(guò)扮演角色，學(xué)習(xí)如何待人接物。

2.激發(fā)幼兒的學(xué)習(xí)興趣

幼兒做事不易受功利的支配，全憑自己的興趣，因此，教師要激發(fā)幼兒的學(xué)習(xí)興趣和求知欲。幼兒的興趣常常源自幼兒已有的生活經(jīng)驗(yàn)和缺失性需要，教師在日常活動(dòng)中要仔細(xì)觀察、了解幼兒，及時(shí)發(fā)現(xiàn)幼兒的關(guān)注點(diǎn)，開(kāi)展幼兒樂(lè)于參與的活動(dòng)。

3.在活動(dòng)中觀察、支持和引導(dǎo)幼兒

幼兒開(kāi)始某一活動(dòng)時(shí)，教師可以先以旁觀者的身份給幼兒足夠的自由操作時(shí)間，讓幼兒自己探索和思考。在活動(dòng)中，幼兒如果遇到了困難，不要急于干涉，而是要學(xué)會(huì)等待，相信幼兒有能力自己解決問(wèn)題。如果幼兒真的解決不了困難，教師可以選擇適當(dāng)時(shí)機(jī)介入，但也盡量不要直接給出解決辦法，而是可以選擇提供支持性的中介材料逐步引導(dǎo)幼兒，推動(dòng)幼兒不斷探索、思考，尋求解決問(wèn)題的辦法。

(二)由權(quán)威管理者變?yōu)椤捌降戎械氖紫?/h3>

在后喻文化時(shí)代，傳統(tǒng)的單向教化模式已經(jīng)受到很大的沖擊和挑戰(zhàn)，急需重建一個(gè)雙向互動(dòng)、對(duì)話交流的教育模式。教師不再是掌控者和主導(dǎo)者，而要成為威廉姆·多爾所說(shuō)的“平等中的首席”。

1.師幼之間建立平等的對(duì)話關(guān)系

以往，盡管教師和幼兒之間也有交流，但是這種交流通常只是教師對(duì)幼兒進(jìn)行單向交流?，敻覃愄亍っ椎抡J(rèn)為，真正的交流應(yīng)當(dāng)是一種對(duì)話，即交流和對(duì)話應(yīng)該成為雙向的活動(dòng)。真正的師幼對(duì)話，應(yīng)當(dāng)是蘊(yùn)含教育性的相互傾聽(tīng)和言說(shuō)，需要師幼彼此敞開(kāi)自己的精神世界，從而獲得精神的交流和價(jià)值的分享。[6]因此，教師和幼兒應(yīng)該成為朋友，建立一種“我—你”的對(duì)話雙主體關(guān)系。師幼之間的對(duì)話內(nèi)容必須是用心經(jīng)營(yíng)的主題，教師與幼兒之間的交流應(yīng)該建立在活動(dòng)的基礎(chǔ)之上，雙方基于對(duì)事物共同的興趣，探討想法、技巧以及材料的使用。

2.幼兒教師積極參與幼兒的活動(dòng)

教師可以通過(guò)一日活動(dòng)中的各個(gè)環(huán)節(jié)，采取靈活多樣的組織形式，積極參與到幼兒活動(dòng)中來(lái)。教師可以通過(guò)和幼兒一起玩游戲，一起探索操作材料，逐漸成為幼兒值得信賴(lài)的伙伴，這樣幼兒就會(huì)愿意把內(nèi)心的真實(shí)想法告訴教師，在此基礎(chǔ)上，教師便能夠以一個(gè)孩子的視角來(lái)審視成人社會(huì)所提出的教育要求是否合理，努力尋找社會(huì)的教育要求與幼兒當(dāng)前的興趣、需要及發(fā)展水平之間的切合點(diǎn)，真正做到以幼兒為中心。

3.教師時(shí)刻關(guān)注幼兒的情緒情感

幼兒的學(xué)習(xí)方式是十分感性的，幼兒對(duì)外在的客觀事物的理解和認(rèn)識(shí)與其直接的情感體驗(yàn)有很大關(guān)系，因而教師的情感投入在促進(jìn)幼兒各方面能力提高的過(guò)程中無(wú)疑是最好的催化劑。幼兒教師對(duì)幼兒的教育要用愛(ài)包裹。一方面，教師要以平等、謙和的態(tài)度對(duì)待幼兒，積極關(guān)注幼兒情緒的起伏，及時(shí)幫助幼兒疏導(dǎo)消極情緒。另一方面，教師在一日活動(dòng)中要引導(dǎo)和幫助幼兒積累積極的情緒體驗(yàn)，以自身積極向上的情緒感染幼兒，讓幼兒形成樂(lè)觀向上的生活態(tài)度。

(三)由學(xué)者變?yōu)榻K身學(xué)習(xí)者

在信息時(shí)代，終身學(xué)習(xí)成為一種需要。幼兒教師不能停止學(xué)習(xí)的腳步，而應(yīng)通過(guò)多種途徑、多種學(xué)習(xí)方式不斷提升自己的專(zhuān)業(yè)能力。

1.樹(shù)立終身學(xué)習(xí)的理念

在信息時(shí)代，教師憑借職前師范教育所獲取的知識(shí)已遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足教學(xué)需要，職前教育的結(jié)束并不意味著學(xué)習(xí)生涯的結(jié)束。目前，教師職業(yè)在我國(guó)還只是一種“準(zhǔn)專(zhuān)業(yè)化”的職業(yè)，很多人錯(cuò)誤地認(rèn)為，幼兒教師就是帶帶孩子而已，什么人都可以干。面對(duì)這種情況，幼兒教師必須以專(zhuān)業(yè)化的標(biāo)準(zhǔn)要求自己，在教與學(xué)的過(guò)程中，堅(jiān)持補(bǔ)充新知識(shí)，拓寬知識(shí)領(lǐng)域，積累實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)自身的專(zhuān)業(yè)化發(fā)展，把職前教育、職后教育、園本培訓(xùn)、園外培訓(xùn)融入幼兒教師終身教育的全部體系中。

2.主動(dòng)向幼兒學(xué)習(xí)

教師并不是所有知識(shí)的代表和權(quán)威者，教師要為幼兒所想，所做的一切都要從幼兒身上尋找答案。幼兒身上蘊(yùn)藏著巨大的潛力，他們總能及時(shí)發(fā)現(xiàn)生活，感受生活，為教師提供很多可以生成有意義活動(dòng)的素材。因此，教師要俯下身來(lái)，和幼兒一起發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，一起學(xué)習(xí)。同時(shí)，在與幼兒分享知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程中，教師也可以攝取幼兒創(chuàng)造的智慧和積累的經(jīng)驗(yàn)，獲得對(duì)事物認(rèn)知的新角度、新思維。

3.建立教師學(xué)習(xí)共同體

教師學(xué)習(xí)共同體是指教師形成一個(gè)穩(wěn)定的合作學(xué)習(xí)的群體，在這個(gè)群體中相互督促、分享收獲、共同提高。教師學(xué)習(xí)共同體可以為教師提供良好的學(xué)習(xí)氛圍，通過(guò)相互交流經(jīng)驗(yàn)，相互配合與支持，新教師可以從經(jīng)驗(yàn)豐富的老教師身上學(xué)到實(shí)踐智慧，經(jīng)驗(yàn)豐富的老教師也可以從新教師身上學(xué)到新觀念。同時(shí)，教師學(xué)習(xí)共同體也可以釋放幼兒教師的一部分工作壓力，使幼兒教師在群體努力中認(rèn)識(shí)幼兒教育事業(yè)的價(jià)值和意義，彼此扶持，共同進(jìn)步。