李政濤

(1.華東師范大學(xué) 基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展研究所， 上海 200062；2.華東師范大學(xué) “生命·實(shí)踐”教育學(xué)研究院 ， 上海 200062)

所有的教師教育和教師發(fā)展，都是在回答一個(gè)前提性的核心問(wèn)題：教師的成長(zhǎng)與發(fā)展過(guò)程中，什么最重要、最有價(jià)值？換言之，在教師教育過(guò)程中，最應(yīng)該給予教師什么？答案是多種多樣的。

給教師“價(jià)值觀”，擁有合理、正確乃至遠(yuǎn)大的教育理想、教育信念與教育情懷，以及仁愛(ài)之心；給教師“知識(shí)”，將學(xué)科知識(shí)與教學(xué)知識(shí)融合起來(lái)，形成教師特有的知識(shí)譜系、知識(shí)圖景和知識(shí)結(jié)構(gòu)；給教師“技能”，能夠在備課、上課、說(shuō)課、觀課、評(píng)課和寫(xiě)課等具體微觀的日常課堂實(shí)踐中，賦予其上手即可運(yùn)用的本領(lǐng)；當(dāng)然，還有給教師“方法”，盡可能多、盡可能具體、盡可能實(shí)用的方法，這也是相當(dāng)多的教師，特別是年輕教師的習(xí)慣性期待。

這些當(dāng)然都十分重要，不可或缺，但在筆者看來(lái)，它們只是教師發(fā)展中的“基礎(chǔ)性構(gòu)件”或“基礎(chǔ)素養(yǎng)”，雖然“必備”，但卻屬于“家常飯菜”或“日用食糧”。僅有“家?！焙汀叭粘！笔遣粔虻?，只能解決“溫飽問(wèn)題”，難以解決無(wú)數(shù)教師普遍遇到的高端發(fā)展難題：價(jià)值觀有了，仁愛(ài)有了，知識(shí)有了，技能也有了，方法同樣不缺，但卻走不動(dòng)了，在前行的道路上，開(kāi)始停滯不前，徘徊往復(fù)，無(wú)法再上新臺(tái)階，再攀新高峰。

這是長(zhǎng)期以來(lái)，在教師教育和教師發(fā)展過(guò)程中，特別需要回答但卻被普遍忽視的問(wèn)題：當(dāng)教師擁有了價(jià)值觀、仁愛(ài)之心、知識(shí)、技能和方法之后，接下來(lái)怎么辦？然后該給教師什么，教師應(yīng)當(dāng)做些什么？可以毫不夸張地說(shuō)，不少老師走到這一步之后，然后就沒(méi)有然后了……

如果將教師發(fā)展之路，比喻為“一生中的100里路”，那么教師的價(jià)值觀、知識(shí)、技能和方法等，屬于“前50里路”，已有的大多數(shù)教師教育、教師培訓(xùn)和教師研修的課程體系，都擁擠在這50里之中，也確實(shí)取得了不凡成績(jī)。然而，“后50里路”卻相對(duì)寂寥，甚少有人行走其上。

一、教師發(fā)展的“后50里路”在哪里？

一是勇氣之路。首先，是“堅(jiān)持的勇氣”。它直指當(dāng)下的疑難困惑：合理的價(jià)值觀，教師已然擁有，知道“什么是好教育”“什么是好教學(xué)”“什么是好教師”，更知道“唯分?jǐn)?shù)、唯升學(xué)、唯文憑、唯論文、唯帽子”顯然不是教育的真諦，也違背教育的規(guī)律，不僅知道，還能在言談中說(shuō)，在文章中寫(xiě)；但在具體的實(shí)踐行為上卻往往背道而馳，甚至在錯(cuò)誤的道路上狂飆突進(jìn)，何以如此？在于缺少“勇氣”：沒(méi)有堅(jiān)持、堅(jiān)定和堅(jiān)守的勇氣，沒(méi)有“雖千萬(wàn)人吾往矣”的勇氣。其次，是“改變的勇氣”，不是改變他人，而是“改變自我的勇氣”：勇于改變?cè)械慕虒W(xué)理念、教學(xué)方式和教學(xué)習(xí)慣，改變?cè)械乃季S方式與思維習(xí)慣，打破對(duì)改變可能帶來(lái)的“迷惘”和“失敗”的畏懼。再次，是“挑戰(zhàn)的勇氣”，因?yàn)椴辉父淖冏晕遥詻](méi)有挑戰(zhàn)自我，特別是“挑戰(zhàn)舊我，走向新我”的勇氣，沒(méi)有挑戰(zhàn)成見(jiàn)、慣習(xí)和權(quán)威的勇氣，因而沒(méi)有挑戰(zhàn)教育新高峰、教學(xué)新境界的勇氣。

二是思維品質(zhì)之路。已有對(duì)“思維”的關(guān)注，主要集中在學(xué)生身上，聚焦于如何培養(yǎng)孩子們的創(chuàng)造性思維、審辯式思維等，但較少反觀教師的思維能力和思維品質(zhì)，這其實(shí)是對(duì)常識(shí)的一種違背：沒(méi)有好思維的教師，如何能培養(yǎng)出好思維的學(xué)生？就教師發(fā)展的通常軌跡而言，當(dāng)一個(gè)教師積累了豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)之后，他的思維品質(zhì)的高低，尤其是思維品質(zhì)的清晰度、提煉度、合理度、精細(xì)度、創(chuàng)新度、融通度、生長(zhǎng)度等，既影響了他如何凝練和表達(dá)自己的經(jīng)驗(yàn)，更決定了他職業(yè)生涯的高度和深度。思維品質(zhì)跟不上日益增長(zhǎng)的經(jīng)驗(yàn)，撐不起往上提升的臺(tái)階，是很多教師遭遇的成長(zhǎng)瓶頸之一。在相當(dāng)程度上，沒(méi)有良好的思維品質(zhì)和強(qiáng)大的思維能力，就沒(méi)有教師的持續(xù)生長(zhǎng)，更沒(méi)有教師的高端生長(zhǎng)。

三是想象力之路。核心指向“教學(xué)想象力”。無(wú)論是作為科學(xué)的教學(xué)還是作為藝術(shù)的教學(xué)，“想象力”都必不可少。教學(xué)想象力拓展了教學(xué)的空間，也提升了教學(xué)的魅力。所謂“名師”或“明師”，以及“優(yōu)秀教師”或“卓越教師”，與普通教師、平庸教師的區(qū)別，通常就在于有沒(méi)有教學(xué)想象力，以及想象力的高低強(qiáng)弱的差異。優(yōu)秀教師必定有充沛豐富的教學(xué)想象力，這種想象力彌漫在解讀教材、研究學(xué)生、選擇教學(xué)方法、設(shè)計(jì)教學(xué)環(huán)節(jié)之中，表現(xiàn)于靈活多變、動(dòng)態(tài)生成的教學(xué)過(guò)程之中。我們時(shí)常發(fā)出的對(duì)名師課堂的贊嘆和驚嘆，實(shí)質(zhì)是對(duì)名師“教學(xué)想象力”的贊美。

最后，就是教師的“好奇心之路”了。這是最容易被忽略，同時(shí)也是教師最重要的核心素養(yǎng)之一。

二、教師的好奇心為什么重要？

首要原因，依然與“學(xué)生”這一教育對(duì)象有關(guān)。多年前，在參與某省“特級(jí)教師后備班”的培訓(xùn)過(guò)程中，培訓(xùn)策劃者和組織者曾經(jīng)對(duì)筆者抱怨不已：已經(jīng)走到“特級(jí)教師”門(mén)前的這群教師，既不認(rèn)真聽(tīng)講，也不好好讀書(shū)：上課看手機(jī)，改作業(yè)，課后打麻將，比酒量……她最后的總結(jié)式“吐槽”讓筆者渾身一震：怎么就看不到這些老師有“好奇心”呢？由此筆者產(chǎn)生的疑慮是：為什么他們沒(méi)有好奇心？癥結(jié)不是因?yàn)榻邮艿呐嘤?xùn)太多，聽(tīng)的報(bào)告太多，讀的書(shū)太多，產(chǎn)生了“審美疲勞”，以致“麻木不仁”“無(wú)動(dòng)于衷”，出現(xiàn)了“培訓(xùn)疲勞綜合征”。在根子上，是因?yàn)樗麄兪チ恕昂闷嫘摹?。?lèi)似陳寅恪、錢(qián)鐘書(shū)這樣的真正的讀書(shū)人，即使“讀書(shū)早已破萬(wàn)卷”，但依然每天沉迷于書(shū)本之中，因?yàn)椤昂闷嫘摹笔冀K與他們的生命同在，他們擁有持續(xù)終身的“好奇心”。從這個(gè)角度看，“終身學(xué)習(xí)”就是“終身好奇”，終身好奇是終身學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)力。

教師既是“讀書(shū)人”，也是“教書(shū)人”，如果教師沒(méi)有了“好奇心”，學(xué)生怎么辦？教師是呵護(hù)和激發(fā)學(xué)生好奇心的最重要的他人，如同我們無(wú)法期待“不愛(ài)讀書(shū)的教師去激勵(lì)學(xué)生愛(ài)讀書(shū)”一樣，我們也不能指望“自身都沒(méi)有好奇心的教師去呵護(hù)和激發(fā)學(xué)生的好奇心”。就教師本身而言，一方面，在漫長(zhǎng)的教學(xué)生涯中，不知不覺(jué)失去了好奇心，是教師陷入職業(yè)倦怠的主要源頭或根源之一。當(dāng)我們認(rèn)定某位教師產(chǎn)生了“倦怠”，實(shí)際上等同于他失去了“好奇心”。另一方面，恐怕也是最重要的，在于“好奇心”是教師創(chuàng)造和教學(xué)智慧的源頭活水，更是教師精神生活和精神宇宙成長(zhǎng)、擴(kuò)展的動(dòng)力源。愛(ài)因斯坦曾言：“我沒(méi)有特殊的天賦，我只是極度好奇?！奔词埂昂闷妗辈皇恰疤熨x”的一部分，也可以彌補(bǔ)“天賦”的不足，生成只有通過(guò)好奇才能生成的學(xué)習(xí)沖動(dòng)、探究沖動(dòng)和創(chuàng)造沖動(dòng)。在筆者看來(lái)，雖然“想象力比知識(shí)更重要”，但“好奇心比想象力更重要”，原因是好奇心更接近普遍的人性：人天生就有好奇心，而且它是人“內(nèi)動(dòng)力”“內(nèi)生力”最重要的一部分。所謂“倦怠”，不就是沒(méi)有了內(nèi)生力和內(nèi)動(dòng)力了嗎？在這個(gè)意義上，可以認(rèn)為，教師的教學(xué)創(chuàng)造力=(價(jià)值觀+知識(shí)+技能)×(好奇心+想象力)，其中好奇心就是教師創(chuàng)造力的一部分，也是最為關(guān)鍵的一部分。研究教師的創(chuàng)造力，倘若忽視了“好奇心”，將難以形成對(duì)教師創(chuàng)造力的完整理解與認(rèn)識(shí)。遺憾的是，不僅部分教師“極度缺乏好奇心”，而且在現(xiàn)有的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展體系里，也極度缺乏對(duì)教師好奇心的關(guān)注和研究。

三、什么是教師的好奇心？

首先，表現(xiàn)為對(duì)學(xué)生的好奇心。“愛(ài)生”的前提與實(shí)質(zhì)，是對(duì)學(xué)生的生命及其成長(zhǎng)充滿了好奇，那些有關(guān)學(xué)生的點(diǎn)點(diǎn)滴滴的日記、日志等各種充滿真情的珍貴記錄，不就是教師對(duì)學(xué)生充滿了好奇的明顯標(biāo)志嗎？因?yàn)橛辛诉@樣的好奇心，教師才會(huì)產(chǎn)生對(duì)學(xué)生“一瞬間的凝視”，才會(huì)把學(xué)生裝進(jìn)心里，進(jìn)而自覺(jué)關(guān)注和研究學(xué)生——真正對(duì)學(xué)生的研究自覺(jué)，根源之處其實(shí)是對(duì)學(xué)生的好奇，是一種出于好奇的不由自主、身不由己，因而是發(fā)自?xún)?nèi)心的一種沖動(dòng)。從這個(gè)角度看，“好奇心”比“責(zé)任感”更重要，后者更多是出于職業(yè)身份和角色的外在要求而形成的自覺(jué)，前者則是發(fā)自?xún)?nèi)心的沖動(dòng)，它植根于教師的靈魂深處。

其次，表現(xiàn)在對(duì)育人、成人的好奇心。作為育人者的教師，能夠親眼目睹、親身推動(dòng)這些原先稚嫩的生命，在自己的教室里、自己的手中一步步成長(zhǎng)蛻變，用自身教育的力量，帶動(dòng)著、引領(lǐng)著他們一天天長(zhǎng)大成人，這是一件多么有趣且?jiàn)W妙無(wú)窮的事情，甚至是一種奇跡！能夠有如此念想的教師一定充滿了好奇心。與此相應(yīng)，是對(duì)“教學(xué)的好奇心”：好奇于教學(xué)生活、教學(xué)方式或方法如此豐富，如此具有無(wú)限可能，如此充滿偶然與不確定性，好奇于教學(xué)何以是“即席創(chuàng)作”，一想到作為創(chuàng)作者的自己，每一堂課都是在和學(xué)生共同創(chuàng)作一個(gè)天地間獨(dú)一無(wú)二的課堂作品，就為之激動(dòng)不已……因而他對(duì)每天即將進(jìn)行的教學(xué)創(chuàng)作充滿了期待，對(duì)屬于自己的教學(xué)作品或驚喜或沮喪……這樣的教師，教學(xué)就如同他的戀愛(ài)對(duì)象，他的一生就是在和課堂教學(xué)展開(kāi)一場(chǎng)綿綿不絕的戀愛(ài)之旅。

再次，體現(xiàn)于對(duì)新知的渴望，對(duì)確定新目標(biāo)、迎接新挑戰(zhàn)、打開(kāi)新世界的渴求。這樣的教師，總是對(duì)不斷涌現(xiàn)的新知識(shí)充滿了驚異，對(duì)未知領(lǐng)域、未知教育世界給予了強(qiáng)烈關(guān)注……這是一群充滿了“未來(lái)感”的教師，他們主動(dòng)面向未來(lái)、探究未來(lái)，竭盡所能在打開(kāi)自己、改變自己中走向未來(lái)。

最高境界或者理想境界的教師好奇心，是對(duì)教育之真、善、美的好奇心，在內(nèi)心深處充斥、洋溢著“追求教育真理的熱情”“探尋教育之善的渴盼”“發(fā)現(xiàn)教育之美的憧憬”。說(shuō)到底，教師的好奇，無(wú)非是對(duì)教育之真的好奇、對(duì)教育之善的好奇，以及對(duì)于教育之美的好奇。這些好奇轉(zhuǎn)化為一個(gè)個(gè)問(wèn)號(hào)、問(wèn)題，變成他們的教學(xué)主題和研究課題。

如上林林總總的教師好奇心，顯現(xiàn)出三個(gè)層次，也代表了三種價(jià)值取向。第一個(gè)層次，是對(duì)學(xué)生生命及其特性的好奇，這是教師好奇心的前提和起點(diǎn)；第二個(gè)層次，是對(duì)育人過(guò)程及其方式的好奇，這是教師好奇心的核心根本；第三個(gè)層次，是對(duì)教育本身及其追求的好奇，這是教師好奇心的理想境界。

四、是什么制約了教師的好奇心？

培育教師好奇心的關(guān)鍵是要找到制約、窒息或者扼殺教師好奇心的根源。既然“人天生就有好奇心”，教師本然擁有好奇的天賦和潛能，為何中途如流星般紛紛從他們的精神生命中悄然消逝？

根源之一，是流布已久且根深蒂固的“功利主義”“操作主義”。如果教書(shū)和教學(xué)，只是為了分?jǐn)?shù)、文憑、帽子，如果教師潛意識(shí)里把自己預(yù)設(shè)為“操作工人”，在“方法的好奇”的支配下，心里只有上手即可用的教學(xué)流程、工具和方法，全部心思都用在對(duì)“如何操作”的追尋上，陷進(jìn)日復(fù)一日、年復(fù)一年的重復(fù)性操作勞動(dòng)的循環(huán)之中，到了最后，“操作”就變成了一種沒(méi)有靈魂的身體慣性，如同被按鈕化的自動(dòng)化機(jī)器，無(wú)需動(dòng)腦，甚至無(wú)需情感，只需動(dòng)嘴發(fā)出指令、動(dòng)手啟動(dòng)按鈕即可。長(zhǎng)此以往，“好奇”自然就會(huì)從生命中逐漸流失……這就是傳統(tǒng)教育的兩大弊端：在學(xué)生那里，是死記硬背、大量做題式的學(xué)習(xí)；在教師這里，是機(jī)械地重復(fù)某一程式化、模式化的教學(xué)操作流程與方法。共同的結(jié)果是：學(xué)生失去了學(xué)習(xí)的好奇心，教師失去了教學(xué)的好奇心。

根源之二，是已有教師教育和教師培訓(xùn)的偏差。為適應(yīng)甚至無(wú)原則、無(wú)條件地迎合教師的操作需要，全部的培訓(xùn)重心都放在教師的知識(shí)、技能和技術(shù)上，較少關(guān)注想象力，更少關(guān)注好奇心。盡管“方法的好奇”也是教師好奇心的一部分，但不能用“方法的好奇”替代、淹沒(méi)了其他類(lèi)型和其他層次的好奇，而且“方法的好奇”是最低層次的好奇，是“好奇之樹(shù)”中的枝葉，而不是樹(shù)干，更不是根基。如果只聚焦或落腳于“方法層面的驚奇”，就是“舍本逐末”，最終也會(huì)失去“方法的驚奇”——畢竟，一味地機(jī)械重復(fù)性操作，喪失了新穎性和挑戰(zhàn)性，隨之而來(lái)的必然是“厭倦”或“倦怠”。這是很多教師所遭遇的常態(tài)困境的根源：更多教學(xué)，更多培訓(xùn)，帶來(lái)的是更多厭倦，更少好奇、新奇與驚奇。于是，好奇心與想象力一樣，成為當(dāng)代教師最稀缺的品質(zhì)和素養(yǎng)。

根源之三，是教師缺少對(duì)創(chuàng)造性、智慧性教育勞動(dòng)的追尋。這屬于教師的“內(nèi)在困境”：僅僅對(duì)操作和方法迷戀，成了“操作控”“方法控”，成為葉瀾先生所言的“只有手腳，沒(méi)有頭腦的教師”，無(wú)法在教學(xué)中體驗(yàn)到只有創(chuàng)造和智慧才可能帶來(lái)的幸福與歡樂(lè)，把教育教學(xué)變成了“苦做工”，變成了日日“勞苦愁煩”的事情，每天帶著恐懼之心和厭煩之意走入教室，原有的好奇心自然逐漸被消耗殆盡。

當(dāng)教師的好奇心被著重提出，有可能帶來(lái)教師教育、教師發(fā)展和教師培訓(xùn)的重大轉(zhuǎn)向：從“以知識(shí)、技能和方法為重心”的培訓(xùn)，走向“以好奇心和想象力為重心”的培訓(xùn)。前者是“基礎(chǔ)性培訓(xùn)”，后者則是“提升性、高端性培訓(xùn)”，兩者結(jié)合才是最理想的教師培訓(xùn)，才會(huì)帶來(lái)教師的全面發(fā)展。這種轉(zhuǎn)向的背后，蘊(yùn)含了一種對(duì)教師培訓(xùn)和研修的價(jià)值預(yù)設(shè)：無(wú)論是培訓(xùn)還是研修，都是對(duì)教師的解放、保養(yǎng)與呵護(hù)，將教師從知識(shí)、操作和方法的迷戀與迷宮中解放出來(lái)，進(jìn)而保養(yǎng)教師的好奇心，呵護(hù)教師的想象力。

當(dāng)“好奇心”真正走入教師的日常教學(xué)生活和精神世界，確立為教師發(fā)展中的核心素養(yǎng)或關(guān)鍵能力，那么它所期待實(shí)現(xiàn)的如下目標(biāo)就“昭然若揭”了：把好奇心還給教師，讓教師充滿生命的活力和教育的活力；把好奇心賦能教師，讓教育更加充滿獨(dú)特且豐沛的魅力。