李桂英

（大連職業(yè)技術學院，遼寧 大連 116035）

國務院《關于當前發(fā)展學前教育的若干意見》（國發(fā)〔2010〕41號）中明確提出要完善學前教育師資培訓培養(yǎng)體系，創(chuàng)新培訓模式，指出要建立幼兒園園長和教師培訓體系，滿足幼兒教師多樣化的學習和發(fā)展需求[1]。2020年，教育部頒布了《幼兒園新入職教師規(guī)范化培訓實施指南》，指出入職培訓既是新教師學習教學的導入階段，又是教師一生專業(yè)成長連續(xù)過程的一個獨特階段[2]。幼兒園教師新崗培訓是指對入職3年以內(nèi)的幼兒園教師進行的旨在更新知識結構、提高專業(yè)技能、提升職業(yè)認同度、增強職業(yè)幸福感的再教育。

近年來，學前教育事業(yè)蓬勃發(fā)展，越來越多的新崗教師加入到幼兒園教師隊伍，如何探索新崗教師培訓策略，提高新崗教師培訓質量，成為地方教育行政部門、教師教育院校、學前教育機構必須思考和解決的問題。

一、新崗教師培訓存在的問題

（一）培訓目標定位不準確

培訓目標是培訓工作的出發(fā)點和歸宿。目前部分地區(qū)新崗教師培訓目標定位不準確，主要體現(xiàn)在兩個方面：一是省、市、縣（區(qū)）和幼兒園四級培訓缺乏目標的縱向系統(tǒng)設計，存在目標重復、缺乏內(nèi)在聯(lián)系、層次銜接不緊密等現(xiàn)象；二是同級培訓的不同項目缺乏目標的橫向系統(tǒng)設計，存在目標不全面、不清晰、不連貫的現(xiàn)象，脫離新崗教師迅速適應崗位的切身需求，忽視新崗教師現(xiàn)實的教育困惑和教學問題，缺乏專業(yè)性、針對性和實效性[3]。

（二）培訓內(nèi)容缺乏系統(tǒng)設計

培訓內(nèi)容是決定培訓質量的關鍵。在新崗教師培訓中，存在培訓內(nèi)容與目標脫節(jié)的“兩層皮”、項目內(nèi)容之間缺乏內(nèi)在聯(lián)系、培訓核心內(nèi)容偏離正軌、重視理論知識輸出而忽視實踐性知識的雙向建構等現(xiàn)象[4]。如有的培訓項目把政策法規(guī)、師德教育、專業(yè)知識、專業(yè)技能、教育實踐等培訓內(nèi)容進行簡單“拼盤式”整合，內(nèi)容之間缺乏有效的銜接，不同級別的培訓項目內(nèi)容重復率高，基礎理論性培訓內(nèi)容與實踐指導性培訓內(nèi)容比例設置不當，等等。

（三）培訓形式和方式單一

培訓方式從形式和技術層面影響和制約培訓質量。目前新崗教師培訓從組織形式上看，更多依靠某級政府行政部門組織開展的集中式培訓，一些幼兒園主導的適合本區(qū)域、本幼兒園的園本培訓沒有得到足夠重視。大規(guī)模的培訓存在無法兼顧區(qū)域差異、無法長期深入一線指導、無法滿足幼兒園實際工作需求等問題。從培訓講授方式看，培訓者更多采用傳統(tǒng)的單向灌輸式授課形式，以專家講座為主，輔以現(xiàn)場觀摩、實踐體驗、專題沙龍等，在思維觀念、操作技能、理論研究創(chuàng)新方面缺乏引領。專家講座大部分注重理念的傳遞，對新崗教師的知識經(jīng)驗水平、實踐操作能力和創(chuàng)造性等關注不夠[5]。

（四）培訓評價體系不全面

完整、科學的評價體系是檢驗培訓有效性，保證培訓工作價值的重要介質。當前幼兒園新崗教師培訓沒有權威科學的評價體系，缺乏對培訓工作的組織管理、培訓過程、培訓效果、檔案建設等的評價指標，對培訓狀況的反饋基本是依據(jù)培訓結束時的滿意度調查，甚至是口頭上的評價。評價主體和評價維度單一，評價結果缺乏技術分析，難以確切反映培訓實況，不利于進一步提升和完善培訓效果。

二、新崗教師培訓現(xiàn)存問題的原因分析

（一）培訓者專業(yè)能力欠缺

培訓者主要指培訓組織者和相關課程的主講教師等，具體包括培訓管理人員、培訓項目主持人員、課程設計人員等。部分培訓組織者缺乏研究能力，對新崗教師崗位素質能力、職業(yè)發(fā)展規(guī)律研究不夠全面和科學；部分培訓組織者對新崗教師培訓需求調研分析不夠具體深入，更多依據(jù)對新崗教師專業(yè)發(fā)展的普遍特點和已有的可控資源來確定培訓內(nèi)容和培訓形式，導致對新崗教師需要什么、應該讓新崗教師掌握什么不明確，更談不上如何滿足新崗教師的個性化需求；部分培訓教師自身素質較低，難以起到對新崗教師的引領和示范作用[6]。

（二）參訓新崗教師差異性較大

新崗教師普遍較為年輕，對自身專業(yè)成長及職業(yè)生涯規(guī)劃缺乏明晰的認識，學習興趣與主觀能動性存在個別差異；部分新崗教師參與培訓的選擇權利缺失，培訓中較多人存在“被要求”和“功利主義”傾向；新崗教師專業(yè)背景不同，素質良莠不齊，部分新崗教師是“非專業(yè)背景”，教育行為缺乏專業(yè)支撐，有學習愿望但不知從何入手；新崗教師隊伍有一定的流動性，影響培訓的延續(xù)性與效果；不同的園本文化差異，也造成了新崗教師對培訓需求各不相同。

（三）新崗教師培訓機制缺失

培訓組織者的研究能力、協(xié)作意識、決策水平和參訓者的參訓動機、學習積極性都直接影響培訓成效。目前新崗教師培訓機制缺失，在培訓的頂層設計、師資團隊的配置、課程內(nèi)容的設計、培訓過程的組織管理、培訓的服務保障、培訓效果的評價等方面沒有完善的組織架構和實施模型[7]。需要建立適應新形勢需要的教師教育資源整合機制，由教育行政部門統(tǒng)籌，整合教師教育院校及學前教育機構的優(yōu)勢資源，形成優(yōu)質、高效的校地聯(lián)合新崗教師培訓機制。

三、幼兒園新崗教師校地聯(lián)合培訓策略

（一）政府主導，構建新崗教師培訓體系

國務院《關于當前發(fā)展學前教育的若干意見》（國發(fā)〔2010〕41號）明確提出“建立幼兒園園長和教師培訓體系，滿足幼兒教師多樣化的學習和發(fā)展需求”[1]；2011年發(fā)布的《遼寧省學前教育三年行動計劃》指出：“建立完善幼兒師資培訓體系。把各級各類幼兒教師培訓納入教育部門管理序列，建立完善省、市、縣（區(qū)）和幼兒園四級培訓體系。”[8]

1．政府全面統(tǒng)籌

地方教育主管部門要發(fā)揮牽頭作用，健全培訓組織與實施機構，建立教師培訓機構資質認定制度、市場準入制度等，建立完善的培訓制度體系；協(xié)調各類教師教育院校及學前教育機構，整合各方優(yōu)勢資源，建立科學的課程體系；積極向財政部門爭取培訓資金并足額撥付和使用，也可結合區(qū)域實際探索建立政府、幼兒園及新崗教師個人分擔的機制，建立培訓保障體系；強化過程管理、檢查與專項考核工作，建立管理與評價體系。

2．院校專業(yè)引領

開辦學前教育專業(yè)的師范大學、高職院校、教育學院及培訓機構要發(fā)揮專業(yè)優(yōu)勢，共同組建開放和相對穩(wěn)定的專兼職結合的高水平培訓管理、教學團隊，深入研究教師專業(yè)成長理論、終身教育理論等教師教育基礎理論，結合區(qū)域學前教育事業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀、新崗教師隊伍現(xiàn)狀，制定新崗教師培訓規(guī)劃，設計培訓課程，依據(jù)培訓目標采用集中培訓與分散培訓、理論培訓與實踐培訓、線上教學與線下自學等靈活、多樣、實用的培訓形式。

3．幼兒園實踐主導、教師全員參與

由教育行政部門委托教師教育院校牽頭建立區(qū)域新崗教師培訓平臺，讓幼兒園主導實踐，新崗教師全員參與。無論新崗教師是否畢業(yè)于學前教育專業(yè)，是否存在園所間調動現(xiàn)象，也無論其工作的幼兒園辦園性質如何，所在地域是城市還是鄉(xiāng)鎮(zhèn)，全部納入培訓體系，建立個人專業(yè)成長培訓檔案，采用教師專業(yè)成長全程跟蹤模式，統(tǒng)一進行過程管理。培訓考核成績合格頒發(fā)新崗教師培訓證書，持證書者有資格參加骨干教師培訓、園長任職資格培訓等后續(xù)進階類培訓項目。

（二）四級聯(lián)動，創(chuàng)新新崗教師培訓方式

1．區(qū)域引領型培訓

教育主管部門組織開展區(qū)域新崗教師培訓，注重新崗教師專業(yè)成長引領導向，側重新崗教師職業(yè)發(fā)展。采取短期集中培訓和長期分散培訓相結合的方式。教育主管部門組織由科研人員、高校教師、幼教專家、一線園長、骨干教師等組成的培訓團隊，針對區(qū)域新崗教師實際，結合區(qū)域內(nèi)新崗教師實際需求，創(chuàng)新菜單式、參與式、送培到園式、幼兒園-高校合作式、幼兒園-培訓機構合作式等方式，采用集中專題講座、實踐觀摩、技能訓練、沙龍交流等多樣化培訓形式，在培訓者和培訓對象間建立雙向選擇、雙向互動、對話交流的平臺，培訓師資團隊采取長期在線答疑和走訪調研等方式，指導新崗教師個人專業(yè)發(fā)展。區(qū)域內(nèi)、區(qū)域間的新崗教師可以實現(xiàn)線上線下多種途徑的溝通，在交談、碰撞和協(xié)作中互相啟發(fā)和鼓勵，分享和總結一線教師成長的典型案例，激發(fā)新崗教師參與培訓的主動性和積極性，長期助力新崗教師職業(yè)適應，促進新崗教師快速成長、持續(xù)發(fā)展。

2．園所實踐型培訓

幼兒園組織開展園本新崗教師培訓，注重新崗教師行為實踐導向，側重新崗教師日常教學實踐應用。幼兒園園長、骨干教師最清楚幼兒需要什么樣的教師、幼兒園需要新崗教師怎么做、新崗教師職業(yè)發(fā)展需要什么，所以要立足園所新崗教師實際，開展具有操作性、有效性的園本特色項目。幼兒園出臺新崗教師培訓與績效考核管理等制度，結合幼兒園實際，引專家進幼兒園班級，開展主題參與式培訓，通過以老帶新結對子、園長或者骨干教師經(jīng)驗分享、集體教研活動、公開課展示、說課比賽、教學基本功大賽等系列活動，指導新崗教師進行個人職業(yè)發(fā)展規(guī)劃，開展師德教育、園本文化、園所制度、園本課程、保教實踐能力、教學反思等方面的培訓。在一線工作的教師由幼教園所開展園本培訓最符合幼兒實際需求、最符合幼兒園核心需求、最適應新崗教師職業(yè)發(fā)展需求，具有較強的針對性、實用性，在新崗教師專業(yè)發(fā)展中起重要作用。

（三）明確目標，設計新崗教師培訓內(nèi)容

1．準確定位培訓目標

新崗教師培訓目標著眼于引導新入職教師加深專業(yè)理解，夯實專業(yè)基礎，提升崗位勝任力和內(nèi)生學習力，豐富教育教學經(jīng)驗，促進專業(yè)發(fā)展。具體包括職業(yè)適應、職業(yè)認知和職業(yè)能力提升。即進一步熟悉幼兒園崗位工作流程與規(guī)范要求，理解崗位職責，加深職業(yè)認同感，初步形成樂業(yè)、敬業(yè)的專業(yè)態(tài)度；了解幼兒教師必須具備的基本素質和提高素質的途徑及方法，增強專業(yè)發(fā)展的意識和能力；初步具備幼兒教師崗位專業(yè)能力；盡快適應幼兒園教師職業(yè)需求等。依據(jù)總目標，結合參訓者的不同專業(yè)發(fā)展階段、專業(yè)發(fā)展需要確定不同類別、不同層次具體培訓項目的子目標，體現(xiàn)教師個別化發(fā)展和全員發(fā)展的結合[9]。

2．設計適恰培訓內(nèi)容

根據(jù)培訓目標，設計科學性、專業(yè)性、針對性強的培訓課程。結合新崗教師專業(yè)發(fā)展實際及專業(yè)成長規(guī)律，系統(tǒng)設計幼兒教師崗位認知、學前教育政策解讀、職業(yè)道德修養(yǎng)、幼兒園教育活動的組織與實施、幼兒園衛(wèi)生保健與安全防護、基本才藝技能等培訓內(nèi)容，按新入職3年為新崗教師培訓周期，每年度短期集中培訓1次，其他時間長期分散培訓，每年度培訓內(nèi)容有所側重，逐步深入。培訓既注重引導新崗教師與時俱進地學習兒童發(fā)展與教育理論，也注重強化與實際工作密切相關的各項專業(yè)能力訓練，確保新崗教師持續(xù)而有效的專業(yè)化學習。

（四）全員參與，完善新崗教師培訓評價體系

1．評價環(huán)節(jié)全程化

在培訓工作開始前明確考核標準，培訓過程嚴格執(zhí)行標準，全程進行客觀評價。培訓包括：培訓準備階段的培訓需求調研、項目設計研發(fā)，培訓實施階段的培訓組織管理、課程教學實施，培訓結束階段的培訓效果、實踐應用，等等。對不同地區(qū)、不同能力起點、不同專業(yè)新崗教師的發(fā)展需求和水平進行診斷性、過程性和結果性評價[2]。

2．評價形式有效性

幼兒園開展的園級培訓可以根據(jù)實際情況以青年教師的教學基本功匯報、備課、說課、評課、教學檢查等形式進行培訓有效性評價。教育主管部門開展的區(qū)域培訓可以根據(jù)培訓內(nèi)容以青年教師教學基本功比賽、說課比賽、園所反饋、問卷調查、受訓學員座談等形式進行有效性評價。在評價過程中，要注重收集相關培訓成果，加強培訓成果轉化，建立新崗教師培訓成果交流渠道，促進新崗教師間學習交流。

3．評價主體多元化

參與評價主體除教育主管部門、相關行業(yè)專家、參訓學員外，參訓學員的用人單位、參訓學員同事的評價作為一項重要指標，參訓學員的服務對象——幼兒以及幼兒家長的評價意見也納入評價指標中，確保評價結果更全面、更真實。

總之，幼兒園新崗教師培訓是職前培養(yǎng)的延續(xù)，是結合新入職階段特點，通過系列培訓幫助新崗教師適應幼兒園教師崗位，規(guī)劃個人職業(yè)發(fā)展路徑，快速成長為一名合格幼兒園教師的重要途徑。區(qū)域教育行政部門、各級各類教師教育院校、幼教機構、幼兒園新崗教師應積極溝通，切實履行各自職責，校地聯(lián)合采取有效措施，共同提高幼兒園新崗教師培訓質量。