王 輝

(樂山師范學(xué)院，四川 樂山 614000)

教育信息化是信息化社會的時代要求，是教育現(xiàn)代化的顯著特征?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》要求，大力鼓勵學(xué)生運用信息技術(shù)手段去發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，不斷增強其獨立應(yīng)對處理問題的能力。教育部在《教育信息化2.0行動計劃》中明確指出，將教育信息化作為教育系統(tǒng)性變革的內(nèi)生變量，推動教育理念更新、模式變革、體系重構(gòu)。2019年2月，中共中央、國務(wù)院印發(fā)《中國教育現(xiàn)代化2035》，提出了一體化智能化教學(xué)、管理與服務(wù)平臺建設(shè)。2019年5月，習(xí)近平總書記在向國際人工智能與教育大會致賀信中，強調(diào)“積極推動人工智能和教育深度融合，促進教育變革創(chuàng)新”。網(wǎng)絡(luò)與信息技術(shù)的快速發(fā)展與應(yīng)用使教育形態(tài)、教學(xué)方式、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)評價等都發(fā)生了巨大的變化?！靶鹿谝咔椤卑l(fā)生之后，教育部發(fā)出“停課不停教、停課不停學(xué)”的要求，一場師生居家在線教學(xué)拉開了中國教育的大幕，掀起了一場“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的高校在線教學(xué)范式變革。

一、疫情下“在線教學(xué)”的制度政策

在線教學(xué)在“新冠疫情”期間起到了積極而填充的作用。因疫情防控，教育部“停課不停教、停課不停學(xué)”使得在線教學(xué)迎面而至。2020年2月10日，教育部印發(fā)《關(guān)于在疫情防控期間有針對性地做好教師工作若干事項的通知》(教師廳函〔2020〕2號)，要求做好教師信息技術(shù)能力提升和師訓(xùn)資源開放共享工作，為開展線上教育教學(xué)提供支撐和保障。2020年2月28日，教育部黨組發(fā)出《關(guān)于統(tǒng)籌做好教育系統(tǒng)新冠肺炎疫情防控和教育改革發(fā)展工作的通知》(教黨〔2020〕16號)，要求扎實做好高校開學(xué)準(zhǔn)備工作，原則上疫情得到有效控制前大學(xué)生不返校、高校不開學(xué)。實際上，全國絕大多數(shù)高校學(xué)生沒有返校，師生只好居家在線教學(xué)。雖然在線教學(xué)存在著個性化學(xué)習(xí)質(zhì)量難以保證、復(fù)雜性思維教學(xué)難以實現(xiàn)、在線學(xué)習(xí)成果難以認(rèn)證和網(wǎng)絡(luò)資源可能淪為“數(shù)字廢墟”[1]3等缺陷，但與傳統(tǒng)課堂教學(xué)相比，在線教學(xué)突破了知識的單一性、課堂的固定性和封閉性，使教學(xué)時空變得開放自如，其教學(xué)資源呈現(xiàn)出多樣化和不確定性[2]34。

在線教學(xué)給傳統(tǒng)實體性大學(xué)校園帶來極大的沖擊。據(jù)教育部官方統(tǒng)計顯示，截至2020年5月8日，全國共有1454所高校、103萬教師、107萬門課程，累計開設(shè)課程1226萬門次；參與學(xué)生達到1775萬，合計23億人次投入到線上教學(xué)[3]。高等教育司司長吳巖在5月14日的新聞發(fā)布會上指出，這次“新冠疫情”改變了教師的“教”，改變了學(xué)生的“學(xué)”，改變了學(xué)校的“管”，改變了教育的“形態(tài)”[4]。盡管利用教育技術(shù)“倒逼”教學(xué)改革呼吁了多年，但實際收效甚微，是因為強大的教育、教學(xué)、教師、空間慣性等，嚴(yán)重限制了在線教學(xué)在教學(xué)第一線的推進[5]2。這次“新冠疫情”按下了線下教學(xué)的暫停鍵，同時也按下了在線教學(xué)的開啟鍵。這是一場對“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的檢驗，也是一次對“未來教育”的提前檢閱。疫情期間，師生“不在場”的在線教學(xué)完成了教學(xué)任務(wù)，給傳統(tǒng)大學(xué)教育模式帶來顛覆性的沖擊。后疫情時代，高校該如何應(yīng)對新的教育形態(tài)？如何保持學(xué)生返校后在線教學(xué)“不掉線”？如何克服師生傳統(tǒng)課堂教學(xué)的“心理場”？這些都是值得教育管理者應(yīng)當(dāng)思考的問題。

二、“在場”與“不在場”的哲學(xué)深思

(一)在場

不同的學(xué)者對“在場”有著不同的界定。在《現(xiàn)代漢語詞典》中，“在場”指親身在事情發(fā)生、進行的地方。西方學(xué)者則將“在場”視為“顯現(xiàn)的存在，或存在意義的顯現(xiàn)”。事實上，“在場”是一個哲學(xué)范疇的概念，最早可追溯至蘇格拉底時代。在蘇格拉底和柏拉圖看來，具體事物是不斷變化發(fā)展的，而“理念”則是恒常的(constant) 或原始的(original)“在場”(presence)[6]101。西方哲學(xué)家亞里士多德、笛卡爾、康德、黑格爾等都對“在場”有過研究。黑格爾認(rèn)為，“實體”是尚未展開、尚未認(rèn)識的“在場”，而“主體”是展開了的、認(rèn)識了的“在場”[7]101。黑格爾的“在場”從“實體”到“主體”哲學(xué)，是西方傳統(tǒng)的、“形而上學(xué)”的最龐大的、集大成的體系[6]101。雖然哲學(xué)意義上的“在場”與網(wǎng)絡(luò)背景下的“在場”有區(qū)別，但它們有著認(rèn)知的趨同性。微軟的操作系統(tǒng)定名為“窗戶”(windows)，而窗里窗外又常被稱為“在線”，其主詞體現(xiàn)為“在”。相關(guān)研究表明，“在線”之“在”是心靈“在”而身體不“在”；也有研究認(rèn)為，“在線”之“在”是符號“在”而身體和心靈都不“在”[8]12。這就能夠較好地解讀本文“在場”與“不在場”的本意。

“在場”有著豐富的內(nèi)涵與外延。從社會運動來看，“在場”指行為主體在一個特定地域內(nèi)的活動，這時運動發(fā)生的時間、空間是固定的，運動的空間和地點也是緊密聯(lián)系的[9]23。從人際交往來看，“在場”的交談是人類最基本、最直接的人際交流形式和溝通途徑[10]84。“在場”的人際互動，憑借的是現(xiàn)實生活世界中的真實場景布置，行為的發(fā)起、發(fā)生與解讀依賴彼此之間的姿勢對話[11]72。這是因為只有面對面地交流，才有深度交流和建構(gòu)友誼的可能性[7]102。可見，“在場”不僅成為人們認(rèn)識現(xiàn)代社會的重要概念，而且成為分析現(xiàn)代社會發(fā)展的重要理論。在英國社會學(xué)家安東尼·吉登斯看來，現(xiàn)代性觸發(fā)了人際社會關(guān)系的強化，這種強化源自時空分離的可能以及脫域的存在[12]15。簡而言之，“在場”是人們在社會交往與溝通中的行為主體，在特定的時間、空間、事件等條件下的面對面活動交流場景。隨著互聯(lián)網(wǎng)的迅速發(fā)展和網(wǎng)絡(luò)空間的虛擬化，“不在場”逐漸開始替代“在場”，成為人際互動交往的主要空間形式。

(二)不在場

“不在場”作為互動交流的隱形傳播方式應(yīng)予以關(guān)注。與“不在場”意義相關(guān)或相近的詞有“缺場”“缺席”等。文本“不在場”并非指教師強勢的褪去，或自我放逐，放棄話語權(quán)，而是在網(wǎng)絡(luò)交互背景下的主體(教師)不在現(xiàn)場。蘇濤認(rèn)為，“缺席”指社會運動行為主體的活動發(fā)生空間與時間是分離的，這不僅意味著整個活動行為遠離了行為發(fā)出雙方面對面的互動情景，而運動的空間和地點也產(chǎn)生了分離[9]23。朱逸認(rèn)為，“缺場”既是主體在特定空間的存在形式，也是行為構(gòu)建的重要表征[13]105。確切地說，“缺場”是感性層面的意識活動或知覺表達空間，突破了場所規(guī)定和邊界限制的物理空間。由于網(wǎng)絡(luò)化時代的社會結(jié)構(gòu)變遷，人們的交互行為已經(jīng)從過去特定的物理場所(第一空間)，進行面對面的人際交流(第二空間)，轉(zhuǎn)向網(wǎng)絡(luò)信息(第三空間)進行互動交流，這是得益于網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展與應(yīng)用。因此，“不在場”“缺場”“缺席”均指行為主體的身體可以不在交流現(xiàn)場，但仍然可以達到互動交流的效果。

不在場能夠進行交流是互聯(lián)網(wǎng)由廣泛向深入發(fā)展的應(yīng)用。網(wǎng)絡(luò)社會為人際交流提供了諸多便捷，加速了主體“不在場”空間的建構(gòu)。人際互動由“在場”轉(zhuǎn)向“不在場”，跨越時空的交往比以往變得更加頻繁?！叭眻觥笔且粋€面部表情、特定場所、具體環(huán)境都未呈現(xiàn)的空間，是一個以信息流動、符號展示、語言交流與意義追求為內(nèi)涵的虛擬空間[13]105。網(wǎng)絡(luò)的廣泛應(yīng)用，“在場”已不再是人際互動交互的唯一途徑，豐富多樣的文字化、語音化、圖像化等信息已成為現(xiàn)實生活中各類符號的替代。盡管“在場”在體驗和感覺上大大優(yōu)于“不在場”，但網(wǎng)絡(luò)信息符號所構(gòu)建的“不在場”空間較好地實現(xiàn)了溝通互動、認(rèn)同凝結(jié)、彼此聯(lián)結(jié)與信息傳遞。網(wǎng)絡(luò)的普及與應(yīng)用，特別是新媒體技術(shù)的迅猛發(fā)展極大地推動了“網(wǎng)絡(luò)社會運動”[9]23。在大眾傳播時代，對于主體的“不在場”有三個層次的理解，首先體現(xiàn)在行動者的身體不在場，其次體現(xiàn)在參與者的社會身份不在場，第三體現(xiàn)為行動者和參與者的身體和社會身份都不在場但其“符號性在場”[9]25。這就是社會語境和現(xiàn)實表現(xiàn)中“不在場的在場”，尤其是互聯(lián)網(wǎng)作為潛在的社會參與渠道和公共空間，對人們?nèi)粘Ｉ?、學(xué)習(xí)工作帶來的影響是無法估量的。

(三)教師的在場與不在場

“在場”與“不在場”在現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)傳播中應(yīng)當(dāng)受到重視。正是由于網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的應(yīng)用，行動者和參與者在人際交互時可以不在場，但卻可以進行“符號性在場”互動交流。一方面堅持網(wǎng)絡(luò)交往中“主體是人”的人本立場，另一方面突出“網(wǎng)絡(luò)主體以各自的符號形式出現(xiàn)……而且身體是‘離場’的……網(wǎng)絡(luò)空間作為一種符號化的信息存儲庫，實際也就決定了人們在網(wǎng)絡(luò)空間中的互動在本質(zhì)上就是一種符號化的互動?！盵14]36因此，從傳統(tǒng)媒介時空到網(wǎng)絡(luò)時空看，主體是“在場的缺席”，而從網(wǎng)絡(luò)社會運動的狀態(tài)而言，主體則是“缺席的在場”。在現(xiàn)實生活中，人們不必再秉承傳統(tǒng)的“在場”，即受著地域、環(huán)境、時間等方面的束縛，也可以享有“不在場”所能帶來的跨時空、地域的愉悅交互[13]104。其關(guān)鍵在于網(wǎng)絡(luò)社會運動的時空變化及發(fā)展應(yīng)用，諸如小到快遞，大到機器人，再到人工智能，能夠?qū)嵸|(zhì)性地解決生產(chǎn)生活問題，這就都能很好地理解“缺席的在場”。事實上，在傳統(tǒng)課堂教學(xué)中，學(xué)生仍然會出現(xiàn)“人在教室心在外”的現(xiàn)象，這就不難理解“在場的缺席”。信息技術(shù)催生從互聯(lián)網(wǎng)到物聯(lián)網(wǎng)，而5G時代物聯(lián)網(wǎng)將成為未來社會的超級互聯(lián)網(wǎng)，這無疑會給教育尤其是一線的教師帶來挑戰(zhàn)。

教師“在場”(在教室)是傳統(tǒng)課堂教學(xué)的基本標(biāo)志。如果教師在場認(rèn)真教學(xué)，但是學(xué)生卻心不“在”焉，這表明教師主體(身體)在場而學(xué)生的心“不在場”。如果教師身體在場，但是對教學(xué)敷衍塞責(zé)，說明教師是在場的“不在場”。反之，對于學(xué)生而言也是如此。混合式教學(xué)(blended learning)既指傳統(tǒng)課堂教學(xué)與網(wǎng)絡(luò)教學(xué)、多種教學(xué)手段的混合，包括視頻、音頻、文本、圖形、動畫等多種教學(xué)技術(shù)的混合[15]246，也指互聯(lián)網(wǎng)背景下充滿視覺刺激的、動感的PPT背景、圖片、新奇有趣的短視頻與授課內(nèi)容的混合[16]106。這些資源、技術(shù)、媒體等的運用增強了學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，但同時也讓學(xué)生減少了對教師的關(guān)注度，出現(xiàn)了教師的身體、言語、思維等的“偽在場”。開放的網(wǎng)絡(luò)資源極大地豐富了學(xué)生的自主學(xué)習(xí)時空，學(xué)生如果已經(jīng)掌握了教師的授課內(nèi)容，或者教師的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)模式(方法)等不能吸引學(xué)生，那么學(xué)生身體在教室而內(nèi)心也會出現(xiàn)“偽在場”。因此，高校要樹立危機意識，充分利用“互聯(lián)網(wǎng)+教育”，實施課程、課堂、課改“三課”改革行動。潘懋元教授和陳斌博士指出，“互聯(lián)網(wǎng)+教育”是高校教學(xué)改革的必然趨勢[1]3。因為“如果有大量的網(wǎng)課公司出現(xiàn)，實體大學(xué)校園存在的價值是什么？大學(xué)再不改變，很多都會被網(wǎng)課公司淘汰。”[17]這場突如其來的“新冠疫情”就對教師在線教學(xué)進行了一次“在場”檢驗，也給高校教學(xué)管理帶來了一場傳統(tǒng)“不在場”的考驗。

三、教師在場與不在場的靈活形態(tài)

在線教學(xué)既可以教師在場(出鏡)，也可以是教師不在場(在線)，其關(guān)鍵在于是否通過互聯(lián)網(wǎng)的交互作用，達成非現(xiàn)場性和異步性的“教”“學(xué)”效果。后疫情時代，高校需要進一步加大開放辦學(xué)的力度，教師應(yīng)當(dāng)采用線上線下混合式教學(xué)，學(xué)生可借助于互聯(lián)網(wǎng)或?qū)W習(xí)平臺進行泛在化學(xué)習(xí)。

(一)開放式辦學(xué)

在線教學(xué)加快了世界教育的國際化?！霸匐y也要開學(xué)，不管用什么形式”已經(jīng)是所有大學(xué)的共識。哈佛大學(xué)教育學(xué)院宣布，2020—2021學(xué)年取消線下面對面授課，整個學(xué)年都將采用線上授課方式；國際學(xué)生第一學(xué)年將在各自國內(nèi)通過ZOOM上課?？的螤柎髮W(xué)宣布今年秋季學(xué)期正常開學(xué)，但是課程多數(shù)采用混合授課方式，大部分課程提供線上教學(xué)；國際學(xué)生可在各自所在國家或地區(qū)的合作機構(gòu)大學(xué)校園參加康奈爾大學(xué)的線上和線下課程；中國不能赴美的留學(xué)生可在清華、北大等國內(nèi)7所合作高校注冊上學(xué)。美國密歇根大學(xué)公布今年秋季開學(xué)計劃，課程將提供線上線下混合教學(xué)模式，大型講座統(tǒng)一采取線上授課模式，小型研討課可進行面對面授課；對于不能按時抵校的中國研究生，可以在享受上海交通大學(xué)的設(shè)施和服務(wù)同時，遠程與其他密歇根大學(xué)同學(xué)一起參加線上課程。英國劍橋大學(xué)、牛津大學(xué)、倫敦大學(xué)學(xué)院、帝國理工學(xué)院、愛丁堡大學(xué)等30所高校今年秋季開學(xué)將實行線上與線下相結(jié)合(大課線上、小課線下)，所有課程都將被錄音并上傳至學(xué)校官網(wǎng)，以供學(xué)生下載觀看；導(dǎo)師在網(wǎng)絡(luò)平臺辦公以幫助學(xué)生，保證學(xué)習(xí)質(zhì)量；向無法前往英國的國際學(xué)生提供線上教學(xué)支持，實現(xiàn)“不在場”的“閱洋”留學(xué)。相對于傳統(tǒng)“場獨立”高校各自辦學(xué)來講，在疫情之下各高校走向“場依存”的趨勢越發(fā)明顯。

在線教學(xué)助推高校開放辦學(xué)的進程。2008年，加拿大學(xué)者科米爾和布萊恩教授首次提出了大規(guī)模、在線和開放的概念[18]16。2009年，美國哈佛大學(xué)薩爾曼·可汗(Salman Khan)創(chuàng)辦非盈利性在線教育網(wǎng)站，專注于教育傳播事業(yè)，免費提供包括實踐練習(xí)、教學(xué)視頻及個性化的學(xué)習(xí)模板，課程涵蓋數(shù)學(xué)、科學(xué)、計算機編程、歷史等，目的是讓學(xué)生能夠按自己的計劃和需求進行自主學(xué)習(xí)。該機構(gòu)獲得2009年微軟教育獎。至此，世界教育形態(tài)發(fā)生了重大變化。2012年4月18日，斯坦福大學(xué)教授吳恩達(Andrew Ng)和達芙妮·科勒(Daphne Koller)創(chuàng)建Coursera免費在線大學(xué)公開課程網(wǎng)站，旨在同頂尖大學(xué)合作幫助他們創(chuàng)建在線免費課程。2012年是世界高等教育發(fā)展史上重要的一年。MOOC作為一種新型在線教學(xué)模式進入人們的視野，給高等教育帶來巨大影響。斯坦福大學(xué)校長將其喻為教育史上的“一場數(shù)字海嘯”。2012年也被譽為“MOOC(慕課)元年”。此后，耶魯大學(xué)等世界著名高校相繼出現(xiàn)開放課程。2013年被稱為“中國在線教育元年”，一批諸如愛課程、學(xué)堂在線、網(wǎng)易公開課等應(yīng)運而生。2018年，教育部將一流線上線下精品課程納入“雙萬計劃”。受新冠疫情影響，聯(lián)合國教科文組織將中國的愛課程、釘釘、飛書、云班課等納入遠程教育解決方案。我國學(xué)堂在線、愛課程500余門英文版課程對100萬海外留學(xué)生及世界各國開放。

(二)混合式教學(xué)

混合式教學(xué)兼具傳統(tǒng)教學(xué)與網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的優(yōu)勢。隨著互聯(lián)網(wǎng)的廣泛應(yīng)用和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的飛速發(fā)展，網(wǎng)絡(luò)化或數(shù)字化在線學(xué)習(xí)資源越來越豐富、學(xué)習(xí)自主性更強、學(xué)習(xí)效率愈發(fā)凸顯。如果將傳統(tǒng)線下與在線教學(xué)兩者有機結(jié)合、優(yōu)勢互補，學(xué)生能夠獲得更佳的教學(xué)效果?；旌鲜浇虒W(xué)最大的特征是能夠充分發(fā)揮師生的自主性，體現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)過程中主體性、主動性、積極性和創(chuàng)造性。它是利用先進的教學(xué)理念及教學(xué)設(shè)備、網(wǎng)絡(luò)條件及軟件平臺的介入，將傳統(tǒng)的實體性課堂轉(zhuǎn)移到網(wǎng)絡(luò)空間，承載海量的“微課程、微視頻、微知識點”，是師生互動或?qū)W生課后知識再學(xué)習(xí)的虛擬場所，能夠較好地作為學(xué)生課前、課后學(xué)習(xí)的有益補充。這種基于大數(shù)據(jù)的教學(xué)模式不僅能夠為教師提供全面的教學(xué)反饋，還能夠反映學(xué)生的學(xué)習(xí)求知需求，從傳統(tǒng)的被動型學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃有詫W(xué)習(xí)。教師在傳統(tǒng)課堂教學(xué)中具有向?qū)?、引?dǎo)、指導(dǎo)作用，起著調(diào)動學(xué)生、組織管理不可忽缺的作用。但隨著在線教學(xué)平臺的不斷豐富和完善，虛擬學(xué)習(xí)空間更加人性化、個性化、碎片化?；旌鲜浇虒W(xué)尤其是疫情之下的在線教學(xué)把教師推向了教學(xué)導(dǎo)演、主播和演員的前臺，教師應(yīng)是先進理念的倡導(dǎo)者、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的引導(dǎo)者、優(yōu)質(zhì)資源的遴選者、教學(xué)活動的組織者、學(xué)習(xí)方法的構(gòu)建者[19]59。教師只有主動運用實施教學(xué)創(chuàng)新的意識和能力，才能真正成為在線教學(xué)的創(chuàng)造者[20]48。

疫情爆發(fā)以后，在線教學(xué)改變了傳統(tǒng)的課堂教學(xué)模式。疫情改變了高等學(xué)校傳統(tǒng)的教學(xué)模式、組織形態(tài)、管理思維，高校再也回不到疫情之前的教學(xué)狀態(tài)。正如教育部高等教育司司長吳巖所言，“在線教學(xué)將從‘新鮮感’走向‘新常態(tài)’[4]。教師與學(xué)生在線教與學(xué)的雙主體形態(tài)已經(jīng)形成，傳統(tǒng)大一統(tǒng)、標(biāo)準(zhǔn)化的教學(xué)組織、知識傳輸、教學(xué)方法、考核評價等已經(jīng)發(fā)生了徹底的改變。復(fù)學(xué)之后，教學(xué)模態(tài)、考核評價、學(xué)分認(rèn)定等將成為高校管理者和任課教師的一個新挑戰(zhàn)，特別是對知識儲備不夠、教學(xué)信息量不大、教育技術(shù)不佳、師生互動乏力的教師是一個巨大的考驗。這是因為教學(xué)組織管理環(huán)境、學(xué)生學(xué)習(xí)心理環(huán)境發(fā)生了根本的變化，問題式教學(xué)、參與式教學(xué)、探究性學(xué)習(xí)、個性化學(xué)習(xí)愈加凸顯，教學(xué)院的主體性功能、教師的主講性價值、學(xué)生的個性化訴求日趨突出。高校應(yīng)加快補上線上教學(xué)的短板，加快推進“線上+線下”混合式教學(xué)的進程。未來，基于混合式教學(xué)的組織管理功能重心，將從學(xué)校教學(xué)管理部門下移或轉(zhuǎn)向教學(xué)院“一院一策、一課一策、一師一策”，需要強化對師生“課前、課中、課后”指導(dǎo)和監(jiān)控，實現(xiàn)知識內(nèi)化、重構(gòu)、創(chuàng)新的教學(xué)、管理雙重目標(biāo)，打好在線教學(xué)與線下授課的“組合拳”。

(三)泛在化學(xué)習(xí)

泛在化學(xué)習(xí)有助于學(xué)生成為“學(xué)習(xí)場”的主體。泛在化學(xué)習(xí)具有兩個基本特性：一是學(xué)習(xí)可以隨時隨地發(fā)生，二是學(xué)習(xí)的需求無處不在。前者指學(xué)習(xí)并非一定要在固定的“教育環(huán)境”諸如傳統(tǒng)教室中實施，后者則指學(xué)習(xí)者具有不斷學(xué)習(xí)新知識和技能以提高自己創(chuàng)造性地解決問題能力的需求。泛在化學(xué)習(xí)是基于現(xiàn)代信息技術(shù)，創(chuàng)造最優(yōu)化的智能化教育環(huán)境，讓學(xué)生通過移動終端進行自主學(xué)習(xí)。其特點可以概括為5A模式(Anyone，Anytime，Anywhere，Anydevice，Anything)，即任何人、任何時間、任何地點、任何設(shè)備、任何內(nèi)容?？梢哉f，泛在化學(xué)習(xí)顛覆了“教師中心”或“學(xué)生中心”教學(xué)范式，給“為教而教”“為學(xué)而教”教學(xué)模態(tài)帶來了新挑戰(zhàn)?！盀榻潭獭笔且越滩闹行摹⒔處熤行?、教室中心，“為學(xué)而教”則是以興趣中心、經(jīng)驗中心、活動中心，這兩種教學(xué)范式都存在過分強調(diào)教師在教學(xué)中的主導(dǎo)作用，忽視了學(xué)生在學(xué)習(xí)活動中的主動性、能動性和個性化需求。泛在化學(xué)習(xí)理念倡導(dǎo)知識的社會建構(gòu)性、情境性，打破了人們對傳統(tǒng)學(xué)習(xí)的認(rèn)知，每個人既是自己的教育者，同時也是學(xué)習(xí)者[21]22。它是嵌入到日常生活中，可能是分散的、碎片化的學(xué)習(xí)，同時也是社會化、個性化的，社會交往是其中一個重要的組成部分。

泛在化學(xué)習(xí)是學(xué)生由被動接受到積極建構(gòu)的過程。網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展以及手機存儲增大和APP的不斷優(yōu)化，使得人與人之間的線上互動交流變得越來越便捷。手機能夠隨時隨地進行文字、語音、視頻等傳輸，可以選擇有意義的資訊進行分享，這為泛在化學(xué)習(xí)提供了很好的互動交流平臺。一些軟件如騰訊會議、釘釘、ZOOM、微信、QQ以及Blackboard、超星等學(xué)習(xí)平臺在“新冠疫情”期間發(fā)揮了重要的在線教學(xué)功能。這些學(xué)習(xí)軟件或平臺可以實現(xiàn)線上視頻通話、語音對話、線下留言，這就形成了一個虛擬與現(xiàn)實結(jié)合的互動交流學(xué)習(xí)群。師生都可以將教學(xué)課件、學(xué)習(xí)資源等相關(guān)材料發(fā)送到學(xué)習(xí)群共享，可以在學(xué)習(xí)群里互動交流、分享心得、答疑解惑。這個學(xué)習(xí)群就成了一個虛擬空間“學(xué)習(xí)場”，而師生、生生互動則成為“在場”交流的社區(qū)網(wǎng)絡(luò)平臺。這樣的平臺能夠使得師生在交流時不受時空的限制，有效促進學(xué)生自主性學(xué)習(xí)。這是因為泛在化學(xué)習(xí)利用信息技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)環(huán)境，通過手機、iPad等移動智能設(shè)備，能夠幫助學(xué)生學(xué)習(xí)知識、保存知識、共享知識、創(chuàng)造知識。只有滿足學(xué)生的最大化需求，為學(xué)生提供最優(yōu)的學(xué)習(xí)資源和及時服務(wù)，才能形成學(xué)生良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，保持持久的、常態(tài)化的自主學(xué)習(xí)模式。實體校園轉(zhuǎn)向虛擬課堂、教師主講變“主播”、學(xué)生泛在化學(xué)習(xí)將給高校教育管理者帶來新挑戰(zhàn)。

四、未來教育教學(xué)管理的挑戰(zhàn)

在線教學(xué)打破了傳統(tǒng)課堂教學(xué)的時空限制和封閉性、程序性、固定性。在線教學(xué)環(huán)境下，學(xué)生的個性化需求、教學(xué)的開放性、管理的復(fù)雜化，將產(chǎn)生海量的教學(xué)“大數(shù)據(jù)”，對高校“教、學(xué)、管、評”帶來了極大的挑戰(zhàn)。高校應(yīng)當(dāng)實施智能化教學(xué)管理，加強信息化資源建設(shè)，采用多元化教學(xué)評價。

(一)運用智能化教學(xué)管理

網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)的運用使高校管理進入智能化成為現(xiàn)實。網(wǎng)絡(luò)運動給社會帶來巨大的時空變化，給高等教育帶來“缺席的在場”教學(xué)新常態(tài)，給教育管理帶來系列的變革。疫情結(jié)束復(fù)課之后，高校應(yīng)繼續(xù)“深耕”在線教育不動搖，持續(xù)改進和優(yōu)化在線教育和線下教育的融合[22]。未來教育教學(xué)將是四通八達、互聯(lián)互通、校內(nèi)校外、國內(nèi)國外的“智慧教育場”。教學(xué)供體將從高校教師拓展到更廣泛的社會群體、教育機構(gòu)，教學(xué)場所將從物理教室延伸到“人—機—物”三元有機融合的開放、智能、泛在空間。因此，高校應(yīng)抓住“課程—教師—評價”教學(xué)主線，充分運用信息技術(shù)突出管理效能。數(shù)字化、個性化是信息時代教育發(fā)展的重要標(biāo)志。從學(xué)校發(fā)展講，校級層面應(yīng)構(gòu)建“教師為主導(dǎo)、學(xué)生為主體、評價為主線”的管理范式；從教學(xué)實施看，學(xué)院層面應(yīng)以“領(lǐng)銜教師—主講教師—輔導(dǎo)教師”為教學(xué)團隊開展課程教學(xué)；從教學(xué)程序講，師生應(yīng)基于MOOC課程的可視化、多樣性、生成性特點，實現(xiàn)“課前—課中—課后”翻轉(zhuǎn)式教學(xué)，在師生、生生互動、網(wǎng)絡(luò)社區(qū)討論中自我構(gòu)建知識；從教學(xué)管理看，教務(wù)管理應(yīng)有效利用信息化教學(xué)平臺對師生的教與學(xué)過程進行“監(jiān)控—監(jiān)管—監(jiān)督”，促進學(xué)校教育生態(tài)的整體發(fā)展，全面提升師生在線教育教學(xué)質(zhì)量。

高等教育普及化下的個性化培養(yǎng)給“走班選課”帶來機遇與挑戰(zhàn)。學(xué)分制是以選課為前提，用學(xué)分衡量學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)和量的綜合教學(xué)管理制度。“走班選課”不僅能夠滿足學(xué)生跨學(xué)院、跨專業(yè)、跨年級甚至跨學(xué)校選課，而且能夠滿足學(xué)生專業(yè)教育、職業(yè)教育、個性化發(fā)展的訴求，是高校走向現(xiàn)代化管理的重要手段。這次疫情“停課不停教、停課不停學(xué)”催生了“數(shù)字學(xué)?！薄翱罩薪淌摇薄肮蚕碚n堂”等多元化線上學(xué)習(xí)平臺，增強了學(xué)生線上、線下多種學(xué)習(xí)途徑，出現(xiàn)了直播、錄播、點播等多樣化學(xué)習(xí)場景，實現(xiàn)了在線輔導(dǎo)、答疑、討論等個性化教學(xué)互動?！皩W(xué)分銀行”具有自由選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容、時間、地點的彈性特點，能夠較好地計量、衡量學(xué)生“走班選課”質(zhì)量。這就需要建立與現(xiàn)代學(xué)分制教育管理需求相適應(yīng)的制度。蘇州大學(xué)頒布了《本科生在線開放課程學(xué)分認(rèn)定管理辦法》，該辦法明確了本科生學(xué)分認(rèn)定的課程質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)分認(rèn)定范圍和認(rèn)定辦法、考核要求。該辦法規(guī)定，本科生30%左右的學(xué)分可來自修讀國內(nèi)外名校在線開放課程，突破了校內(nèi)教學(xué)資源配置的瓶頸，將倒逼教師不斷改進課堂教學(xué)方法[23]。未來，高校打破班級授課制，不僅是“新高考”走班選課的必然要求，也是后疫情時代大學(xué)生的訴求，而且學(xué)生先修課程、修夠?qū)W分及提前答辯、畢業(yè)將成為高校開放式辦學(xué)的常態(tài)。

(二)加強信息化資源建設(shè)

教學(xué)資源建設(shè)是教育信息化有效實施的前提和基礎(chǔ)。疫情之下，微課、慕課、翻轉(zhuǎn)課堂等在線教學(xué)模式成為教學(xué)的主流，支撐混合式教學(xué)的數(shù)字化資源在教學(xué)中的占比逐漸增大。早在2003年，教育部就下發(fā)了《關(guān)于啟動高等學(xué)校教學(xué)質(zhì)量與教學(xué)改革工程精品課程建設(shè)工作的通知》(教高[2003]1號)，啟動精品課程建設(shè)?！胺堑湟咔椤苯Y(jié)束，精品課程建設(shè)工作步入正軌。從國家精品課程(2010年)、精品開放課程(2011年)、精品視頻公開課(2012年)、精品資源共享課(2012年)到精品在線開放課程(2018年)建設(shè)的歷程看，教育部引導(dǎo)高校課程建設(shè)從“建、用、管”到“開放、協(xié)助、共享”，不斷推進信息技術(shù)與教育教學(xué)深度融合，不斷加強課程內(nèi)容、教學(xué)模式、教學(xué)方法、教學(xué)手段的改革，目的是加快建立完整、系統(tǒng)在線教育公共服務(wù)體系，這樣才能打破校際藩籬、克服重復(fù)建設(shè)、利于學(xué)生選修。信息化教學(xué)資源的建設(shè)不僅能夠?qū)崿F(xiàn)優(yōu)質(zhì)教育資源共享，而且有助于學(xué)生自主學(xué)習(xí)、自主管理、自主監(jiān)測，因為教育不再是簡單知識的傳遞與講解，而是激發(fā)學(xué)生潛在的能力與素養(yǎng)，促進他們行為和思想的改變。信息化教學(xué)資源的建設(shè)有助于教師提高教育教學(xué)水平，提升現(xiàn)代教育技術(shù)應(yīng)用能力。

信息技術(shù)的應(yīng)用加快了高校實體場所轉(zhuǎn)向虛擬教學(xué)的步伐。高校知識性、通識性、綜合性、方法類等課程將更多地轉(zhuǎn)向線上教學(xué)。實體物理形態(tài)將發(fā)生巨大的變化，知識傳輸密度、傳輸方式也將隨之發(fā)生改變。主導(dǎo)性、規(guī)定性課程安排將受到學(xué)生的挑選與篩選，學(xué)校將成為由學(xué)生自主選擇學(xué)習(xí)實體與虛擬空間結(jié)合的場所，有可能成為沒有“圍墻”的網(wǎng)絡(luò)開放性大學(xué)。高校唯有加強學(xué)習(xí)中心、課程超市、知識平臺、研討空間、虛擬社區(qū)的建設(shè)，才能讓學(xué)生能夠選擇個性化、實用性、感興趣的課程。未來，中國大學(xué)的評價標(biāo)準(zhǔn)將會增加虛擬資源配置和網(wǎng)絡(luò)資源建設(shè)，突出虛擬資源結(jié)構(gòu)、占比、應(yīng)用，這在一定程度上將決定著一所高校的辦學(xué)效益、培養(yǎng)質(zhì)量和教學(xué)水平。正如高等教育司司長吳巖指出，我們不可能、也不應(yīng)該退回到疫情之前的教與學(xué)狀態(tài)，“互聯(lián)網(wǎng)+”“智能+”在線教學(xué)已成為世界高等教育的發(fā)展方向[4]。華中師范大學(xué)主動變革，已經(jīng)成立全國首個AI教育學(xué)部，利用“人工智能+師范教育”，打造“未來教師”職前培養(yǎng)、職后培訓(xùn)一體化人才培養(yǎng)體系。我校建立的“人工智能+試講試教”研習(xí)平臺，滿足師范生學(xué)習(xí)時間的碎片化、學(xué)習(xí)空間的虛擬化，強化學(xué)生在線學(xué)習(xí)、自主訓(xùn)練、系統(tǒng)評測智能化管理，通過校內(nèi)外專家多人評閱，全面推動師范教育教學(xué)改革。

(三)采用多元化教學(xué)評價

在線教學(xué)質(zhì)量事關(guān)高校教育教學(xué)改革與發(fā)展。在線教學(xué)效果涉及教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)資源、教學(xué)研究、教學(xué)評測、教學(xué)管理、教師水平，以及學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)投入和設(shè)備技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)條件等諸多要素，猶如一個木桶的各個木板，每個都會影響到教學(xué)的質(zhì)量。班級授課制是按照工業(yè)化生產(chǎn)的模式進行的，強調(diào)的是課堂教學(xué)效率，忽略的是學(xué)生個性訴求。在線教學(xué)的最大優(yōu)勢在于為學(xué)生提供不同的學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)空間，為學(xué)生提供最大化、差異化的選擇。隨著5G時代的來臨、AI智能科技的應(yīng)用，高校在線教學(xué)將會催生豐富多彩的教學(xué)形態(tài)，將會更加突出“學(xué)生中心、產(chǎn)出導(dǎo)向、持續(xù)改進”。未來，高校應(yīng)打破學(xué)科專業(yè)壁壘建立協(xié)作平臺，從關(guān)注教師“教”轉(zhuǎn)向?qū)W生“學(xué)”，從在線教學(xué)轉(zhuǎn)向在線教育，推動教學(xué)范式、供給方式、組織形態(tài)及管理模式變革，讓教育體系從封閉轉(zhuǎn)向開放，讓教學(xué)流程得以再造，讓教學(xué)資源可以重組。高校管理者和授課教師應(yīng)基于學(xué)生在線學(xué)習(xí)的參與程度、教學(xué)過程的數(shù)據(jù)監(jiān)控、多維數(shù)據(jù)進行科學(xué)評定，對學(xué)生學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)成效進行形成性、終結(jié)性等多元評價。學(xué)校今年成立“沫若學(xué)院”，通過校本“強基計劃”、雙導(dǎo)師、混合式教學(xué)等途徑，解決“高校、專業(yè)和學(xué)生之間，相互適應(yīng)的問題”[24]，探索滿足優(yōu)秀學(xué)生個性化培養(yǎng)訴求，切實提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。

高校加強在線教學(xué)評價有助于提升教學(xué)質(zhì)量。疫情之后，“大課”在線教學(xué)、“小課”線下教學(xué)；小組研討、個別輔導(dǎo)、在線答疑等混合式教學(xué)將成為高校教學(xué)新常態(tài)。面對復(fù)雜多樣的教學(xué)組織形式，特別是學(xué)生“不在場”的在線學(xué)習(xí)，高校如何強化教育教學(xué)質(zhì)量，確保學(xué)生不因教學(xué)設(shè)備、教學(xué)質(zhì)量而退學(xué)，這是高校教育管理者需要思考的問題。針對“混合式”教學(xué)，學(xué)校應(yīng)構(gòu)建“全員參與、全程監(jiān)控、全面評價”的教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控體系，開展“學(xué)院—教師—學(xué)生”三個層面的質(zhì)量管控行動，實行“計劃—運行—反饋—改進”四階段質(zhì)量閉環(huán)管理。學(xué)校應(yīng)及時收集、匯總、分析師生的教學(xué)案例、質(zhì)量數(shù)據(jù)，校院兩級應(yīng)實行“分管領(lǐng)導(dǎo)—教學(xué)督導(dǎo)—教務(wù)管理—學(xué)習(xí)委員”四層次互動管理。針對線下教學(xué)課堂時間有限、師生互動不夠的實際，學(xué)校應(yīng)充分利用在線課程平臺、學(xué)習(xí)軟件，根據(jù)學(xué)生出勤、課前預(yù)習(xí)、課堂活動、課后作業(yè)等實時監(jiān)測學(xué)習(xí)狀態(tài)，強化開放性的“演講、報告、研討”“學(xué)習(xí)概要、課程論文”等作業(yè)，以突出學(xué)生全程化、多樣性、思辨性的考核方式。根據(jù)學(xué)生在線學(xué)習(xí)時間碎片化、學(xué)習(xí)空間自由化特點，學(xué)生課程評價采用“教師評價—學(xué)生自評—同伴互評”三結(jié)合的方式，實現(xiàn)從教師拓展到學(xué)生、從課堂演變?yōu)檎n外的“教育場”。

新冠疫情倒逼中國高校教學(xué)從線下轉(zhuǎn)向線上教學(xué)。全國性、大規(guī)模的在線教學(xué)在“停課不停教、停課不停學(xué)”中起到了巨大的作用，奠定了未來教育教學(xué)改革的教育理念和實踐基礎(chǔ)。高校過去習(xí)慣于師生在場面對面?zhèn)鹘y(tǒng)的課堂教學(xué)，在新冠疫情之下不得不從實體校園轉(zhuǎn)向虛擬課堂在線教學(xué)。雖然在線教學(xué)不能完全取代師生“在場”線下教學(xué)，但是未來基于“互聯(lián)網(wǎng)+”“人工智能+”的在線教育是高等教育的必然趨勢。高校需要重塑人才培養(yǎng)體系，加大校際開放辦學(xué)力度，互認(rèn)課程學(xué)習(xí)學(xué)分；倡導(dǎo)終生學(xué)習(xí)理念，轉(zhuǎn)變單一課堂范式，加強混合式教學(xué)；開發(fā)線上教學(xué)平臺，提供豐富課程資源，增強師生互動交流。教師需要轉(zhuǎn)變課堂角色，形成課程教學(xué)團隊，協(xié)調(diào)課程設(shè)計、知識傳遞、輔導(dǎo)答疑，提升在線教學(xué)能力。學(xué)生需要做好職業(yè)生涯規(guī)劃，確定自己的成長目標(biāo)，充分利用有限的時間，進行碎片化、泛在化學(xué)習(xí)，順利完成自己的學(xué)業(yè)。高校應(yīng)當(dāng)加強信息化建設(shè)，依托教育大數(shù)據(jù)、網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺等信息技術(shù)的支持，對教師教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)、課堂質(zhì)量等進行全方位的監(jiān)控與管理，才能實現(xiàn)在線教學(xué)質(zhì)量的“教、學(xué)、管”一體化，助力高校實現(xiàn)課堂教學(xué)質(zhì)量革命。