胡 寧

(沈陽師范大學(xué)學(xué)前與初等教育學(xué)院，遼寧沈陽，110034)

幼兒園課程“園本化”的趨勢越來越明顯，園本課程獨(dú)特的價(jià)值取向更有利于促進(jìn)幼兒的發(fā)展。園本課程旨在以幼兒的發(fā)展?fàn)顩r和現(xiàn)實(shí)需求為基礎(chǔ)，以生長環(huán)境為核心，更關(guān)注幼兒的個(gè)體差異和環(huán)境對(duì)幼兒發(fā)展的影響。[1]此外，園本課程致力于通過引導(dǎo)幼兒獲得直接經(jīng)驗(yàn)使幼兒形成積極的情感和行為，而不僅僅局限于幫助幼兒掌握具體的知識(shí)或技能，對(duì)幼兒的發(fā)展具有積極的意義。[2]開發(fā)園本課程是學(xué)前教育民族化和科學(xué)化的必然要求。園本課程的創(chuàng)新與改革離不開科學(xué)的理論指導(dǎo)。20世紀(jì)70年代聯(lián)合國教科文組織開展的“人與生物圈計(jì)劃”，將人類引入了現(xiàn)代生態(tài)學(xué)階段，使得越來越多的人有了生態(tài)的意識(shí)和生態(tài)化的生活追求。隨著現(xiàn)代生態(tài)學(xué)研究領(lǐng)域的橫向拓展，使其逐步與相關(guān)學(xué)科結(jié)合形成了一系列的交叉學(xué)科，進(jìn)而產(chǎn)生新的研究領(lǐng)域。已有學(xué)者指出學(xué)前教育的發(fā)展與社會(huì)環(huán)境的發(fā)展具有緊密聯(lián)系，創(chuàng)設(shè)適宜的環(huán)境對(duì)提高學(xué)前教育質(zhì)量具有重要意義。[3]在生態(tài)學(xué)視野中考察學(xué)前課程，用生態(tài)學(xué)的思想和方法探究學(xué)前教育課程設(shè)計(jì)新理念已漸漸成為教育研究的一個(gè)新視角。[4]

一、園本課程開發(fā)理論指導(dǎo)的歷史回顧

我國園本課程開發(fā)的歷史可以追溯到20世紀(jì)初，雖歷史悠久，但經(jīng)歷了坎坷與迷茫期。20世紀(jì)20年代到30年代，我國的園本課程主要以照搬歐美先進(jìn)的幼兒教育課程模式為主。這種不考慮幼兒園現(xiàn)實(shí)狀況也不顧及本國國情，直接引進(jìn)國外的教材、教具、課程模式的做法，其實(shí)施的效果并不理想。這一現(xiàn)象引起了我國幼教專家的重視。學(xué)者們紛紛發(fā)起號(hào)召，研發(fā)科學(xué)化、中國化、順應(yīng)時(shí)代發(fā)展的幼兒園課程。[5]通過一系列的課程實(shí)驗(yàn)和實(shí)踐，園本課程日漸凸顯成效，并且作為一種新的幼兒園課程開發(fā)理念至今備受追捧。

自20世紀(jì)園本課程創(chuàng)設(shè)至今，有不同的理論基礎(chǔ)支撐，20世紀(jì)80年代的主要理論基礎(chǔ)有可持續(xù)發(fā)展、幼兒教育整體觀、幼兒發(fā)展生態(tài)觀、幼兒發(fā)展主體性，這些理論主要從宏觀環(huán)境角度指導(dǎo)園本課程。到了90年代，專家學(xué)者更傾向于從微觀層次探究園本課程的理論基礎(chǔ)，指導(dǎo)園本課程的實(shí)踐。以自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)、人本主義理論為指導(dǎo)，體現(xiàn)了現(xiàn)代科學(xué)發(fā)展的相互性。[6]無論是從宏觀環(huán)境還是從微觀層次指導(dǎo)園本課程的開發(fā)，這些理論都有一個(gè)共同點(diǎn)，即探討自然、社會(huì)、人三者之間的關(guān)系對(duì)幼兒教育事業(yè)發(fā)展和幼兒發(fā)展的影響。

二、生態(tài)學(xué)視角下園本課程開發(fā)的理論基礎(chǔ)

生態(tài)學(xué)是研究有機(jī)體與自然環(huán)境之間關(guān)系的一門科學(xué)。而人類發(fā)展生態(tài)學(xué)的研究本質(zhì)是對(duì)生物生態(tài)學(xué)原理的應(yīng)用，所蘊(yùn)含的基本生態(tài)學(xué)思想在于生態(tài)系統(tǒng)和生態(tài)平衡。生態(tài)系統(tǒng)強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)內(nèi)各因子之間的相互聯(lián)系、相互作用以及功能上的統(tǒng)一。生態(tài)平衡則強(qiáng)調(diào)通過動(dòng)態(tài)的調(diào)節(jié)來維護(hù)系統(tǒng)的平衡。人類發(fā)展生態(tài)學(xué)中將環(huán)境的范圍擴(kuò)展為復(fù)合生態(tài)環(huán)境，不僅包括生態(tài)學(xué)中強(qiáng)調(diào)的自然環(huán)境還包括社會(huì)環(huán)境和規(guī)范環(huán)境。[7]

最早提出人類發(fā)展生態(tài)學(xué)這一概念的是美國人布朗分布倫納。早期的人類發(fā)展生態(tài)學(xué)以研究行為、人與環(huán)境三者關(guān)系為基礎(chǔ)，探究人與環(huán)境之間的相互作用對(duì)有機(jī)體生長的影響，各環(huán)境系統(tǒng)之間的相互作用對(duì)有機(jī)體產(chǎn)生的影響。布朗分布倫納還提出，環(huán)境是一個(gè)層級(jí)嵌套的多元化系統(tǒng)，由內(nèi)到外依次為微觀系統(tǒng)、中間系統(tǒng)、外層系統(tǒng)、宏觀系統(tǒng)。[8]

(一)微觀系統(tǒng)

微觀系統(tǒng)是與人聯(lián)系最緊密、影響最深刻的環(huán)境系統(tǒng)，是生態(tài)學(xué)視角下影響幼兒發(fā)展和幼兒教育發(fā)展的核心系統(tǒng)，對(duì)人的影響是潛移默化的。在微觀系統(tǒng)層次下，幼兒與其直接接觸到的環(huán)境和成人之間的影響是雙向的，即成人的人格和能力影響著幼兒，反之幼兒的反應(yīng)也影響著成人的行為、意識(shí)。[9]因此，設(shè)計(jì)者在設(shè)計(jì)園本課程時(shí)應(yīng)注重微觀系統(tǒng)內(nèi)部的相互作用性，尤其是教育活動(dòng)對(duì)幼兒的影響，活動(dòng)的內(nèi)容，活動(dòng)結(jié)構(gòu)的復(fù)雜性，都會(huì)對(duì)幼兒產(chǎn)生一定程度的影響，而幼兒的心理場也影響著活動(dòng)過程和結(jié)果。設(shè)計(jì)者還要從日常活動(dòng)中觀察幼兒的體驗(yàn)和需求，以便在開發(fā)園本課程時(shí)確立明確的目標(biāo)。

微觀系統(tǒng)還強(qiáng)調(diào)幼兒與成人的互動(dòng)。當(dāng)幼兒與成人之間的交互反應(yīng)很好地建立并經(jīng)常發(fā)生時(shí)，會(huì)對(duì)幼兒的發(fā)展產(chǎn)生持久的作用。但是當(dāng)成人與幼兒之間關(guān)系受到第三方影響時(shí)，如果第三方的影響是積極的，那么成人與幼兒之間的關(guān)系會(huì)更密切。園本課程開發(fā)者要考慮人際氛圍的因素，從成人和環(huán)境的角度考慮園本課程的操作性。[10]

(二)中間系統(tǒng)

中間系統(tǒng)是微觀系統(tǒng)和外層系統(tǒng)各主體相互作用時(shí)產(chǎn)生的影響。生態(tài)學(xué)理論認(rèn)為各微觀系統(tǒng)之間的積極聯(lián)系，可能使幼兒更好地發(fā)展。反之，非積極的聯(lián)系會(huì)產(chǎn)生消極的后果。幼兒在家庭環(huán)境中與人的相處模式、地位等會(huì)影響其社會(huì)性的發(fā)展。[9]基于中間系統(tǒng)理論開發(fā)園本課程，要注重各系統(tǒng)之間的溝通與連接，溝通與連接越積極緊密越能促進(jìn)幼兒的發(fā)展。在實(shí)踐中應(yīng)注重幼兒園、家庭、社會(huì)三者的關(guān)系，建立橋梁，緊密合作和全方位互動(dòng)。[10]無論是家園合作，還是幼兒園與社區(qū)合作，都要摒棄形式主義，通過多重渠道和方式，使家庭、幼兒園、社區(qū)三個(gè)緊密圍繞幼兒的系統(tǒng)相互理解、配合，聯(lián)系緊密。園本課程的開發(fā)不是幼兒園系統(tǒng)的“獨(dú)角戲”，多方配合才能達(dá)到預(yù)期目標(biāo)，完成教育成效。

(三)外層系統(tǒng)

外層系統(tǒng)是指幼兒并未直接參與但卻對(duì)他們的發(fā)展產(chǎn)生影響的系統(tǒng)，具體而言，指與幼兒有直接接觸的成人的周圍環(huán)境，既包括工作環(huán)境、人際關(guān)系，還包括生活環(huán)境等。[9]園本課程的成效與幼教師資有著緊密的聯(lián)系，包括幼師群體的專業(yè)素養(yǎng)、工作環(huán)境等。具備較高專業(yè)素養(yǎng)的幼兒教師能夠促進(jìn)園本課程的開發(fā)。優(yōu)厚的福利待遇、輕松和諧的工作環(huán)境，教師間的合作與交流，有利于創(chuàng)設(shè)促進(jìn)幼兒發(fā)展的園本課程方案，更有利于園本課程的實(shí)踐。

(四)宏觀系統(tǒng)

宏觀系統(tǒng)指的是存在于微觀系統(tǒng)、中間系統(tǒng)和外層系統(tǒng)中，直接或間接地影響幼兒知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的獲得，是一個(gè)廣闊的意識(shí)形態(tài)。它規(guī)定如何對(duì)待幼兒，教給幼兒什么以及幼兒應(yīng)該努力的目標(biāo)，在不同文化中這些觀念是不同的。[9]社會(huì)制度、文化背景等都對(duì)園本課程的開發(fā)產(chǎn)生一定的影響。園本課程設(shè)計(jì)離不開國家政策和法規(guī)的依托。政策法規(guī)為園本課程開發(fā)提供政策指導(dǎo)。社會(huì)文化背景制約著教育觀念，進(jìn)而影響園本課程的內(nèi)容和實(shí)施?？茖W(xué)的幼兒觀和教育觀是園本課程開發(fā)的前提，承認(rèn)幼兒的主體地位，明確幼兒教育過程中家庭及社區(qū)的責(zé)任是當(dāng)代學(xué)前教育所倡導(dǎo)的觀念。

三、生態(tài)學(xué)視角下園本課程開發(fā)的價(jià)值取向

園本課程的開發(fā)是在一個(gè)由自然、社會(huì)、人組成的復(fù)雜的生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)進(jìn)行的活動(dòng)，因而，必然涉及復(fù)雜的倫理關(guān)系。以生態(tài)學(xué)視角的觀點(diǎn)作為園本課程設(shè)計(jì)的價(jià)值取向，為園本課程的開發(fā)與創(chuàng)新提供了全新的視野和啟示。生態(tài)價(jià)值觀是“生態(tài)文明”時(shí)代所倡導(dǎo)的重要思想，順應(yīng)時(shí)代發(fā)展。后現(xiàn)代主義認(rèn)為，重建人與自然、人與社會(huì)、人與人關(guān)系的最好方式和結(jié)果是建立一種生態(tài)價(jià)值體系。正如后現(xiàn)代主義學(xué)者托馬斯·伯曾預(yù)言的那樣“人類的未來社會(huì)應(yīng)當(dāng)是一個(gè)追求生態(tài)文明的時(shí)代”[11]。人、自然、社會(huì)相互依存，教育作為促進(jìn)個(gè)體和社會(huì)發(fā)展的活動(dòng)有必要采取生態(tài)學(xué)的世界觀和方法論來進(jìn)行，形成為使人、自然、社會(huì)和諧互動(dòng)的課程觀。

設(shè)計(jì)者在設(shè)計(jì)幼兒園教育活動(dòng)時(shí)要考慮到影響幼兒發(fā)展的中間系統(tǒng)、外層系統(tǒng)和宏觀系統(tǒng)的協(xié)調(diào)與適應(yīng)，即綜合考慮幼兒教師、家庭、社區(qū)、政策等因子，使園本課程回歸幼兒的生活世界。

(一)崇尚自然的價(jià)值取向

生態(tài)價(jià)值觀是一種整體、有機(jī)的價(jià)值觀，強(qiáng)調(diào)將自然、社會(huì)、人看作相互關(guān)聯(lián)的有機(jī)生命體，三者中的任何一方都可以成為生態(tài)主體，都必須要與其他兩部分產(chǎn)生關(guān)聯(lián)。由此看來，園本課程作為課程資源系統(tǒng)的一部分，也是由相互關(guān)聯(lián)的復(fù)雜網(wǎng)絡(luò)組成的有機(jī)整體。自然環(huán)境應(yīng)作為園本課程設(shè)計(jì)的主要靈感，園本課程資源向自然界開放，與自然界融為一體。開發(fā)自然資源，為幼兒提供獲得直接經(jīng)驗(yàn)的機(jī)會(huì)去貼近自然、了解自然、探索自然。

生態(tài)價(jià)值觀謀求人對(duì)自然的倫理道德精神、意識(shí)、行為的統(tǒng)一，最終實(shí)現(xiàn)人與自然的和諧統(tǒng)一。生態(tài)價(jià)值觀引導(dǎo)幼兒獲得全新的自然觀，即接受大自然贈(zèng)予的寶貴財(cái)富的同時(shí)還應(yīng)該對(duì)自然悉心照料和愛護(hù)。[12]

(二)回歸生活的價(jià)值取向

生態(tài)系統(tǒng)的人、社會(huì)和自然是幼兒園教育活動(dòng)進(jìn)行資源開發(fā)中三個(gè)主要的方面，并在其開發(fā)體系中組成一個(gè)有機(jī)的整體。園本課程與生活世界的融合，直面生活和課程本身。生活環(huán)境中的潛在資源是園本課程應(yīng)關(guān)注的重點(diǎn)，如社區(qū)資源、民間資源等，不斷提升幼兒對(duì)本民族、本地區(qū)的文化認(rèn)知。各式各樣的園本課程模式在滿足幼兒園教育活動(dòng)、幼兒發(fā)展需要的同時(shí)，也使得教育活動(dòng)不斷向幼兒的生活世界回歸成為可能。生活是課程設(shè)計(jì)的重要依據(jù)。源于幼兒生活的園本課程才能夠生動(dòng)、切實(shí)有效地促進(jìn)幼兒的發(fā)展。[13]園本課程的設(shè)計(jì)既要使幼兒生活和現(xiàn)實(shí)社會(huì)實(shí)際之間保持密切的聯(lián)系，又要使實(shí)際生活成為幼兒個(gè)體發(fā)展的源頭。

(三)可持續(xù)發(fā)展的價(jià)值取向

生態(tài)價(jià)值觀是一種互動(dòng)的、自我節(jié)制的價(jià)值觀。人類的發(fā)展不能凌駕于自然之上，不應(yīng)試圖去征服自然，而是在動(dòng)態(tài)平衡的系統(tǒng)中相互作用。[14]換言之，園本課程的設(shè)計(jì)應(yīng)注重生態(tài)系統(tǒng)的合理性和相互作用性。基于生態(tài)學(xué)的觀點(diǎn)，幼兒園課程建構(gòu)的目標(biāo)在于通過教育培養(yǎng)出與自然相適應(yīng)的人。正確處理人類社會(huì)活動(dòng)與自然環(huán)境之間的矛盾的關(guān)鍵在于意識(shí)和方法。在幼兒時(shí)期將這種和諧、可持續(xù)發(fā)展的觀念根植于心中，有助于人類文明的傳承。將園本課程設(shè)計(jì)的目標(biāo)定位為生態(tài)和諧、可持續(xù)發(fā)展，是順應(yīng)時(shí)代發(fā)展的觀念。

(四)人文關(guān)懷的價(jià)值取向

人文關(guān)懷的核心在于肯定人性和人的價(jià)值。包括人的個(gè)性解放和自由平等，尊重人的理性思考，關(guān)懷人的精神生活等。馬斯洛的需要層次理論指出人的最高層次的需要是自我實(shí)現(xiàn)。[13]幼兒也具有實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值的強(qiáng)烈愿望，園本課程的開發(fā)應(yīng)考慮個(gè)體的直接經(jīng)驗(yàn)、價(jià)值觀念等因素。尊重人的主體地位和個(gè)性差異，關(guān)心人豐富多樣的個(gè)體需求，激發(fā)人的主動(dòng)性、積極性、創(chuàng)造性，促進(jìn)人的全面發(fā)展。肯定幼兒具有自我發(fā)展的能力，并在園本課程中不斷的激發(fā)這種能力。總而言之，園本課程開發(fā)應(yīng)在科學(xué)與人文，社會(huì)進(jìn)步與個(gè)體發(fā)展，多元性與一體性，知識(shí)世界與生活世界，真、善、美等諸多范疇之間保持必要張力，根據(jù)課程資源價(jià)值主體的需要，合乎理性、合乎人道地進(jìn)行開發(fā)。

四、生態(tài)學(xué)視角下園本課程開發(fā)的策略

基于生態(tài)學(xué)理論及其價(jià)值取向，開發(fā)園本課程應(yīng)著眼于環(huán)境和時(shí)代背景，強(qiáng)調(diào)幼兒的發(fā)展與環(huán)境系統(tǒng)的相互作用，以及各子系統(tǒng)間的緊密聯(lián)系。在上述生態(tài)學(xué)理論的基拙上，本文提出生態(tài)學(xué)視角下園本課程開發(fā)的策略。

(一)營造開放民主的決策氛圍

根據(jù)生態(tài)學(xué)的微觀系統(tǒng)理論，從成人和環(huán)境的角度考慮園本課程的可操作性。園本課程開發(fā)是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過程，是教育理念與實(shí)踐相結(jié)合的過程。參與園本課程開發(fā)的人員包括園長、幼兒教師、課程專家、幼兒及家長、社區(qū)保教工作人員等。所有參與人員均有權(quán)利發(fā)表客觀、科學(xué)的見解，[15]這體現(xiàn)了園本課程開發(fā)的民主性。園長、教師、幼兒家長等不同層次的參與者以不同的身份從不同的角度接觸幼兒、了解幼兒。開發(fā)園本課程的最終目的是從實(shí)際情況出發(fā)促進(jìn)幼兒的發(fā)展，而不僅僅是為了使幼兒園掌握課程的決策權(quán)。只有在全面了解幼兒發(fā)展水平以及已有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上才能研發(fā)出既能促進(jìn)幼兒發(fā)展又能實(shí)現(xiàn)教育理念的園本課程。

幼兒園作為課程開發(fā)的主要單位，應(yīng)主動(dòng)建立開放、民主的教研環(huán)境，充分采納各參與者的意見，尤其不能忽略一線教師和幼兒家長的意見。家長和教師作為與幼兒接觸最密切的成人，充分了解幼兒身心發(fā)展情況。而幼兒的身心發(fā)展情況正是開發(fā)園本課程時(shí)必須要考慮的關(guān)鍵因素。幼兒園方面應(yīng)該為幼兒教師、家長、社區(qū)保教人員、課程專家提供多元化的參與平臺(tái)和討論機(jī)制，形成學(xué)習(xí)共同體，發(fā)揮群體的作用。定期召集各單位人員參與研討，面對(duì)面交流。要摒棄唯理論傾向，不僅要采納課程專家的理論指導(dǎo)意見，更要結(jié)合家長、社區(qū)保教人員的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，利用集體的智慧與能力提高課程開發(fā)與決策的質(zhì)量。

(二)加強(qiáng)幼兒園、家庭、社區(qū)的緊密合作

生態(tài)學(xué)的中間系統(tǒng)理論認(rèn)為，各系統(tǒng)之間的積極聯(lián)系能夠促進(jìn)幼兒的發(fā)展。幼兒作為生態(tài)主體時(shí)，幼兒園、家庭、社會(huì)作為與幼兒聯(lián)系最密切的三個(gè)子系統(tǒng)，對(duì)幼兒發(fā)展的影響不可忽視。園本課程的“本”的核心是本園幼兒發(fā)展現(xiàn)狀、現(xiàn)實(shí)需求、成長環(huán)境、發(fā)展特點(diǎn)，既包括園所文化也包括社區(qū)資源和家長觀念等。在當(dāng)前園本課程開發(fā)的過程中，家長參與最多的環(huán)節(jié)是活動(dòng)過程，而對(duì)于課程開發(fā)的決策和課程評(píng)價(jià)并未參與其中。[16]家長要加強(qiáng)幼兒園與家庭的緊密合作，了解園本課程的內(nèi)涵，參與課程評(píng)價(jià)及反饋，不僅僅以一個(gè)配合者的角色參與教學(xué)活動(dòng)。在開展教育活動(dòng)的過程中幼兒園要充分發(fā)揮家長作用，幫助或引導(dǎo)幼兒獲得更多的經(jīng)驗(yàn)。

幼兒園還應(yīng)該與社區(qū)保持緊密聯(lián)系，社區(qū)資源的可利用性是園本課程開發(fā)所要考慮的重要因素之一。重視多種社區(qū)資源的整合與流動(dòng)，包括社區(qū)內(nèi)的教育資源、衛(wèi)生保健、文化娛樂、社會(huì)服務(wù)、福利保障等。在社區(qū)內(nèi)營造幼有所育的精神環(huán)境，創(chuàng)建幼有所樂的物質(zhì)環(huán)境。

(三)提高幼兒教師的專業(yè)素質(zhì)

園本課程相較于國家課程、地方課程而言，更關(guān)注幼兒的個(gè)體差異，也更加強(qiáng)調(diào)因材施教。[17]因此，園本課程也對(duì)幼兒教師的專業(yè)素質(zhì)，提出了更高的要求。外層系統(tǒng)指出，教師及其生存的環(huán)境等可能對(duì)幼兒的發(fā)展產(chǎn)生影響，包括幼師的專業(yè)素養(yǎng)、工作環(huán)境等。觀念決定行為，教師對(duì)園本課程認(rèn)識(shí)的全面深刻與否，直接影響教育活動(dòng)的質(zhì)量。幼兒園應(yīng)制定規(guī)范化、制度化的園本培訓(xùn)，培養(yǎng)幼兒教師的課程理論修養(yǎng)，讓教師改變陳舊觀念。幼兒園還要加強(qiáng)教師對(duì)園本課程的內(nèi)涵及價(jià)值的認(rèn)識(shí)、課程意識(shí)以及資源開發(fā)意識(shí)。園本課程的產(chǎn)生，使幼兒教師從課程的教授者變成研發(fā)者，角色上的轉(zhuǎn)變必然需要適應(yīng)和調(diào)節(jié)。[18]在職培訓(xùn)中，幼兒園要引導(dǎo)幼兒教師進(jìn)行角色拓展，適應(yīng)課程的研發(fā)者、管理者、參與者等多重角色。

幼兒園要引導(dǎo)幼兒教師從個(gè)體專業(yè)發(fā)展的角度理解參與園本課程開發(fā)的內(nèi)涵和實(shí)質(zhì)，激發(fā)教師開發(fā)園本課程的內(nèi)在動(dòng)機(jī)。園本課程正式實(shí)施后，定期進(jìn)行反思評(píng)價(jià)，反思園本課程實(shí)施成效，發(fā)現(xiàn)問題、總結(jié)經(jīng)驗(yàn)。除此之外，幼兒園可以為幼兒教師提供更多促進(jìn)個(gè)體專業(yè)發(fā)展的機(jī)會(huì)，鼓勵(lì)幼兒教師提升學(xué)歷，充實(shí)理論基礎(chǔ)。幼兒園還要鼓勵(lì)教師外出觀摩，參觀調(diào)研其他地區(qū)示范性園本課程的展示，積累實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。

(四)建立有效的社會(huì)支持系統(tǒng)

宏觀系統(tǒng)理論認(rèn)為在不同的文化和社會(huì)形態(tài)下會(huì)產(chǎn)生不同的幼兒觀和幼兒教育觀。社會(huì)支持往往體現(xiàn)了當(dāng)前社會(huì)形態(tài)下的教育觀。社會(huì)支持包括兩方面，一方面是物質(zhì)支持，如幼兒園基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)，資源配備，經(jīng)費(fèi)等。除了政府部門的專項(xiàng)基金，還應(yīng)開發(fā)多方面資金支持渠道，實(shí)行教育資源共享策略。另一方面是精神支持，如政策法規(guī)支持等。相關(guān)部門要制定能夠體現(xiàn)幼兒教育觀、明確目標(biāo)、科學(xué)合理的綱領(lǐng)性文件。園本課程設(shè)計(jì)離不開國家政策的支持和法律的依托。我國現(xiàn)行的關(guān)于幼兒教育工作條例的文件有《幼兒園工作規(guī)程》《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》。幼兒園要貫徹落實(shí)這些文件的教育精神，實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)。此外，相關(guān)人員要對(duì)幼兒園與社區(qū)之間的合作進(jìn)行監(jiān)管和調(diào)控，監(jiān)督社區(qū)行政部門的工作考核與評(píng)定，協(xié)調(diào)社區(qū)各相關(guān)部門的早教工作，實(shí)現(xiàn)資源的充分利用。

高?？蒲袡C(jī)構(gòu)的支持也是促進(jìn)園本課程開發(fā)的必要條件。高校可以與幼兒園建立伙伴性合作關(guān)系，專家學(xué)者定期到幼兒園根據(jù)本園特色以及幼兒發(fā)展的實(shí)際情況，實(shí)地參與到園本課程開發(fā)之中，進(jìn)行針對(duì)性理論指導(dǎo)。幼兒園教師應(yīng)及時(shí)向高校專家學(xué)者反饋園本課程開發(fā)過程中的困境，以便學(xué)者改進(jìn)指導(dǎo)理論，真正實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐相結(jié)合。