王衛(wèi)軍

（大連市西崗區(qū)香爐礁第二小學(xué)）

“和而不同”，即追求內(nèi)在的和諧與統(tǒng)一，而不是表面上的相同與一致?！昂投煌彼憩F(xiàn)的文化包容與文化共享，不僅是一種處世哲學(xué)，也是一種教育情懷。

孟憲玲校長自2010 年來到香爐礁第二小學(xué)，至今整整10 年。在她提出的“和合”辦學(xué)思想的引領(lǐng)下，“和而不同”的文化包容與共享已悄然生根發(fā)芽，開花結(jié)果。在該文化的影響下，學(xué)校創(chuàng)建了“思辨—聯(lián)系—實踐”三位一體的校本研修模式，完善了教師的心智模式，有效落實了立德樹人的根本任務(wù)。

一、加強(qiáng)思辨，詮釋“和而不同”

朱永新在《我的教育理想》一書中，鼓勵教師做一個有思想的教師。一所充滿活力的學(xué)校，一定是教師愛思考、會思考的學(xué)校。因此，我們提出，要做有思想的教師，詮釋“和而不同”。

我們在每周三下午的校本研修中，創(chuàng)設(shè)“思維碰撞”欄目，通過開展討論活動，提高教師的思辨意識和反思品質(zhì)。我們讓教師閱讀或觀看一些富有哲理的故事和視頻，組織教師討論。我們還組織教師就當(dāng)前國內(nèi)外的重大新聞、熱門話題進(jìn)行討論。例如“中美貿(mào)易戰(zhàn)背后的邏輯”是什么，華為掌門人任正非先生面對危機(jī)，為什么會提出解決危機(jī)的根本在于“讓教師成為最光榮的職業(yè)，用最優(yōu)秀的人去培養(yǎng)更優(yōu)秀的人”，“百年大計，教育為本；教育大計，教師為本”，這些平時看似空洞的口號，在國家危機(jī)面前，轉(zhuǎn)化為一種沉甸甸的愛國情感和責(zé)任，壓在教師心中。討論最多的，還是在課堂教學(xué)中有爭議的那些話題。如就“限制教師在課堂上講課的時間”這個問題，我們引領(lǐng)教師從三個角度進(jìn)行反思。一是返回思考：限制教師的講課時間的目的是為了什么？它符合教育規(guī)律嗎？它適合各個學(xué)科、各個課型嗎？二是反向思考：教師的講課時間長了，就一定不是好課嗎？學(xué)生自主學(xué)習(xí)時間長的課就一定是好課嗎？三是反復(fù)思考：在自己的課堂上，反復(fù)實踐，看看教師講課時間短了，學(xué)生到底有哪些變化？教師必須做哪些調(diào)整？我們希望教師在討論和思辨中能發(fā)表不同的見解，在碰撞中轉(zhuǎn)變思維方式，并自覺地對社會、工作、家庭中的各種問題做出辨證的思考與判斷。

二、化繁為簡，論證“和而不同”

通過校本研修，我們幫助教師建立聯(lián)系的觀點(diǎn)，整合歸并各類工作，讓教師能夠透過現(xiàn)象看本質(zhì)，化繁為簡，論證“和而不同”。

（一）整合各級課題，激發(fā)教師研究熱情

課題研究牽動著學(xué)校內(nèi)涵式發(fā)展，但很多教師在課題研究中忙于補(bǔ)各類材料，苦不堪言。面對區(qū)域、片區(qū)和學(xué)?，F(xiàn)有的各類課題，我校專家組成員首先理清它們之間的關(guān)系，進(jìn)行有效整合，使課題之間互相牽動、互相影響。經(jīng)過研究，我們得出結(jié)論：校級的教學(xué)評一致性研究課題是基于教學(xué)原理提出的，是所有課題研究的起點(diǎn)。片區(qū)“挖掘?qū)W生潛能”的課題研究是基于教學(xué)目標(biāo)提出的，無論是什么課題，都應(yīng)以提高學(xué)生潛能為最終教學(xué)目標(biāo)。區(qū)域課題“構(gòu)建學(xué)習(xí)者課堂”是一種先進(jìn)的教育理念，在課堂上應(yīng)尊重學(xué)生的主體地位，尊重學(xué)生的差異，尊重學(xué)生的人格。區(qū)域“先學(xué)后教”課題，是從教學(xué)方法、時間安排層面提出的，凸顯學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的自主性和主動性。校級課題“思辨性課堂”，是從學(xué)生的思維深度、課堂思維含量提出的，體現(xiàn)了學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的深刻性、獨(dú)特性。而逆向課堂、小組合作、小白板使用、兩支紅筆進(jìn)課堂是操作層面的?；谝陨系难芯浚覀冎贫讼愣W(xué)各級教學(xué)課題關(guān)系一覽表，使教師了解各課題之間的關(guān)系，并根據(jù)市區(qū)各級課題和自己的教學(xué)實際，確定自己的課堂教學(xué)特色和小課題研究。

（二）建立聯(lián)系觀點(diǎn)，提高專業(yè)化水平

各級各類科研課題中有聯(lián)系，課堂中的各要素更是你中有我，我中有你，如何突破思維定式，架構(gòu)起課堂各要素之間的聯(lián)系？在校本研修中，我們結(jié)合具體的課例，引領(lǐng)教師進(jìn)行更細(xì)致的挖掘和梳理。 如課堂教學(xué)中教師、學(xué)生、教材的三要素之間，如何制約和相互影響？一節(jié)課中，如何將三維目標(biāo)有機(jī)融合？在教學(xué)過程中，教學(xué)形式和教學(xué)內(nèi)容二者如何相輔相成？就學(xué)習(xí)方式而言，如何將自主、合作、探究融會貫通？ 當(dāng)教師以聯(lián)系的觀點(diǎn)分析課堂教學(xué)中普遍存在的這些問題時，他們就找到了課堂教學(xué)的問題根源：不能有了合作學(xué)習(xí)，就沒有了獨(dú)立學(xué)習(xí)。小組學(xué)習(xí)匯報時，要互相聆聽、互相補(bǔ)充、互相完善，不能各說各的。語文課堂中的小組學(xué)習(xí)，教師可以讓各小組帶著不同的問題展開研究，因為不論從文章的內(nèi)容、情感還是寫作的角度提出的問題，都是有聯(lián)系的。教學(xué)和教育是融合在一起的，情感態(tài)度價值觀的培養(yǎng)應(yīng)滲透在整個教學(xué)過程中，才會達(dá)到“讓教學(xué)達(dá)到教育的高度”。在不斷的聯(lián)系中，教師網(wǎng)狀立體的思維方式就逐漸形成了。

（三）開展思維可視化研究，提升師生思維品質(zhì)

思維需要外顯，我們通過多年思維可視化工具的研究，讓教師借助樹形圖、魚骨圖、概念圖、思維導(dǎo)圖等工具，通過“抓本質(zhì)、提要素、理關(guān)系、建結(jié)構(gòu)”進(jìn)行思維共振，展示思考路徑，突出各層級聯(lián)系，“化繁為簡”的心智模式經(jīng)過長期訓(xùn)練，不知不覺建立起來。

10年來，學(xué)校先后進(jìn)行了“學(xué)案導(dǎo)學(xué)”“教學(xué)評一致性”“情知教學(xué)”“思維課堂”等多項課題研究，現(xiàn)在，當(dāng)我們用聯(lián)系的觀點(diǎn)，重新審視這10 年來走過的教學(xué)研究之路，我們遵循了“從形式到本質(zhì)，從教學(xué)到教育，從知識到思維”這樣一個環(huán)環(huán)相扣、螺旋上升、和而不同的發(fā)展路徑。

三、注重體驗，踐行“和而不同”

（一）領(lǐng)導(dǎo)率先垂范，帶頭做好研究

榜樣的力量是無窮的，中層以上領(lǐng)導(dǎo)是課堂教學(xué)研究的引領(lǐng)者。我校的校領(lǐng)導(dǎo)全部承擔(dān)語文、數(shù)學(xué)、英語的教學(xué)任務(wù)，家長開放課、教學(xué)節(jié)研究課、期末復(fù)習(xí)引路課，同課異構(gòu)課等各類展示匯報課，他們不甘示弱，和教師一起“沖鋒上陣”，教師隨時可以推門看課，領(lǐng)導(dǎo)和教師之間隨時互相看、評課，共同提高，已成為一種研究常態(tài)。干群和諧，在課堂教學(xué)研究中享受“和而不同”的快樂。

（二）創(chuàng)建“翻轉(zhuǎn)課堂”，體驗學(xué)習(xí)者課堂

心智模式又稱思維定式，它是一把雙刃劍，不利的心智模式會成為思維枷鎖，制約教師發(fā)展。為打破教師的思維定勢，在看課中，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)經(jīng)常會發(fā)現(xiàn)有亮點(diǎn)的教學(xué)環(huán)節(jié)和遺憾的教學(xué)片斷，于是在周三校本研修中增加了“教學(xué)片段體驗”環(huán)節(jié)，開展另類“翻轉(zhuǎn)課堂”。讓上課教師重現(xiàn)某一教學(xué)環(huán)節(jié)，其他教師換位成“學(xué)生”，親自體驗教與學(xué)的互動過程，促使教師正確歸因，深刻反思，解決教學(xué)中的困惑。

“思辨—聯(lián)系—實踐”的校本研修模式，不僅解決了教師教學(xué)中的具體問題，更促進(jìn)了教師思維方式的轉(zhuǎn)變，形成了“和而不同，方為大同”的文化包容與共享局面。在“和而不同”的哲學(xué)思想滋養(yǎng)下，教師辯證看待得與失，慎獨(dú)善思，主動提升，以欣欣向榮的姿態(tài)迎接教育改革的春天，開拓“百花盛開”的新局面。