孫泓生

(河南農(nóng)業(yè)大學(xué) 外國語學(xué)院,河南 鄭州 450046)

1999年后高校招生規(guī)模不斷的擴大使得各校生源呈多樣化,學(xué)生之間文化課成績懸殊較大,特別是英語水平良莠不齊,傳統(tǒng)的大學(xué)英語教學(xué)模式已不利于學(xué)生的個性發(fā)展和教學(xué)效果的提升,英語教改呼聲愈來愈高,于是各高校紛紛開展大學(xué)英語分級教學(xué)改革。大學(xué)英語分級教學(xué)多年的改革成效可見,但在實施過程中也面臨著一些困難,如何突破這些難點,將對分級教學(xué)改革的進一步深入產(chǎn)生直接影響。

一、大學(xué)英語分級教學(xué)的目的

2007年教育部頒布的《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》(以下簡稱《要求》)明確指出:“大學(xué)英語教學(xué)應(yīng)貫徹分類指導(dǎo)、因材施教的原則以適應(yīng)個性化教學(xué)的實際需要”[1]。大學(xué)英語分級教學(xué)作為一種現(xiàn)代教學(xué)改革模式,其目的就是以學(xué)生發(fā)展為中心,尊重認知差異,結(jié)合學(xué)生實際和需要,開展有針對性的教學(xué),滿足不同層次學(xué)生的學(xué)習(xí)需求,提升大學(xué)英語教學(xué)質(zhì)量,為每位學(xué)生的發(fā)展奠定成長基礎(chǔ)。

二、大學(xué)英語分級教學(xué)實施中的難點

“堅持分類要求,因材施教”對促進大學(xué)英語教學(xué)發(fā)展有著重要的現(xiàn)實意義。分級教學(xué)的實施涉及到多方面的改革,不可避免地會遇到一些困難。主要表現(xiàn)在以下幾點:

(一)教學(xué)對象分級難

分級教學(xué)是根據(jù)每個學(xué)生的客觀實際,使教學(xué)要求與每一級別學(xué)生的可能性相適應(yīng),以達到分級發(fā)展的目的。因此,如何對教學(xué)對象進行合理分級成為大學(xué)英語分級教學(xué)有效實施的前提。

客觀地講,目前全國許多高校雖然意識到了學(xué)生的英語水平存在一定差異,需要對教學(xué)對象進行分級,但應(yīng)該怎么分,應(yīng)分為幾個級別,劃分各個級別的依據(jù)是什么并沒有界定出相應(yīng)的分級標準,所以也就無從談起分級方法。在既沒有標準也沒有方法的情況下,不易對教學(xué)對象進行合理分級。同時要打破傳統(tǒng)的按專業(yè)分班教學(xué)的管理模式也并非那么容易,這就在很大程度上限定了教學(xué)對象的分級,執(zhí)行起來面臨許多困難。正是由于這些困難,使得許多高校在對入校新生進行分級時采取:按學(xué)科專業(yè)大體劃分三個至四個不同等級,以不同等級使用不同教材的方式開展分級教學(xué)活動,并沒有將分級教學(xué)付諸實實在在的有效行動上。如河南農(nóng)業(yè)大學(xué)采取的分級方式就是:將農(nóng)學(xué)(紹骙實驗班)、林學(xué)、動物醫(yī)學(xué)、煙草學(xué)等國家級特色專業(yè)按一本招入的學(xué)生劃入英語分級教學(xué)的實驗班,二本院系專業(yè)的學(xué)生以及國際教育學(xué)院三本的學(xué)生屬于分級教學(xué)的普通班,?？粕c藝術(shù)體育生則統(tǒng)一歸屬另一等級,三個級別的區(qū)別僅在于教材的不同,重點班使用《新標準》教材,普通班使用《大學(xué)英語教程(全新版)》教材,?？粕c藝術(shù)體育生使用《體驗英語》教材。從多年的教學(xué)經(jīng)驗來看,實際上劃入重點班的一些學(xué)生的英語成績并非就好,實驗班58%的學(xué)生對全英授課表示聽不懂。而在普通班中也有英語成績斐然的學(xué)生,例如2016年就有一位普通班的學(xué)生獲得了“全國大學(xué)生英語演講比賽”特等獎第一名的殊榮,另外國際教育學(xué)院多位同學(xué)出國留學(xué)后很快適應(yīng)了國外的學(xué)習(xí)和生活,反饋過來的信息是令人欣慰的。

所以,這種帶有校方主觀意愿的分級方式表面上看是合理且容易操作的,實際上是忽略了學(xué)生個體認知結(jié)構(gòu)的不同,沒有考慮學(xué)生內(nèi)在的潛力和學(xué)生本人二語習(xí)得意愿,不能反映學(xué)生的真實英語水平。以不同專業(yè)為分級教學(xué)的依據(jù),難以將眾多差異的個體歸屬到相應(yīng)的類別,不是真正意義上的分級,得不到準確的分級結(jié)果,也有失公平。河南農(nóng)業(yè)大學(xué)有調(diào)查結(jié)果表明:學(xué)生對大學(xué)英語分級教學(xué)效果的滿意率不足41%?？梢姴荒軐虒W(xué)對象進行恰當分級,是實施分級教學(xué)的一大難點。

(二)不同層次教學(xué)目標定位難

分級教學(xué)目標設(shè)置要依據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)程度細分為多個層次,能否對分級教學(xué)目標準確定位,直接關(guān)系著分級教學(xué)理念的實施及教學(xué)目標任務(wù)的完成,影響著分級教學(xué)的效果。

教育部《大學(xué)英語教學(xué)指南》(征求意見稿)指出: “大學(xué)英語教學(xué)目標分為基礎(chǔ)、提高、發(fā)展三個等級,并根據(jù)這三級教學(xué)目標提出了三個級別的教學(xué)要求?！盵2]這為各高校教學(xué)目標的定位提供了參考基準,可如何對每個等級的教學(xué)目標進行定位仍然顯得困難,主要體現(xiàn)在:一是信息的不對稱使得各級教學(xué)目標難定位。學(xué)生對目標培養(yǎng)方案是不清楚的;學(xué)校對學(xué)生的教育背景、現(xiàn)有水平以及發(fā)展?jié)摿σ膊簧趿私?在這種相互不了解、信息不對稱的情況下,每個級別應(yīng)達到什么樣的培養(yǎng)目標就不易界定清楚。二是不同級別的教學(xué)目標和要求的尺度不好把握。由于各層次目標對語言技能與知識、跨文化交際能力和學(xué)習(xí)策略的要求不同,如何從聽、說、讀、寫、譯五個方面對每個等級的教學(xué)目標進行界定,就需要很好的把握各個方面的份量,而這個尺度顯然較難掌握。

以上兩點就足以說明教學(xué)內(nèi)容(課程安排)與教學(xué)目標不相配,正因為如此,才使得教學(xué)主管部門對各級教學(xué)目標定位進行描述時“左右搖擺”、“模棱兩可”不夠明朗化,不同等級教學(xué)目標定位差異性不明顯,很大程度上束縛了高校英語教學(xué)的發(fā)展,也使得學(xué)生的學(xué)習(xí)帶有盲目性和功利性,無疑影響了分級教學(xué)優(yōu)化效果。

(三)因材施教實施難

不難看出,因材施教難主要表現(xiàn)在以下幾個方面:

首先,在初始分級環(huán)節(jié)對學(xué)生學(xué)習(xí)能力缺乏準確的把握,不清楚學(xué)生的學(xué)習(xí)特點,難以將因材施教落到實處。

其次,雖然不同層次的學(xué)生使用不同的教材,但針對各個級別的教材體系和授課內(nèi)容不夠完善和充實,難以實現(xiàn)學(xué)生所獲得的知識與教學(xué)目標密切關(guān)聯(lián)。

第三,沒有尊重學(xué)生認知上的個體差異,難以針對性的提供不同風(fēng)格的教學(xué)方法,未體現(xiàn)出個性化教學(xué)、因人制宜的特點。

第四,教師也不易幫助學(xué)生找到適合自己的學(xué)習(xí)策略。在分級教學(xué)實踐中,河南農(nóng)業(yè)大學(xué)英語教學(xué)對占人數(shù)比例較多的普通班采取大班授課方式,一個班級學(xué)生人數(shù)達到72人甚至是102人,教師很難做到在有限的課堂時間內(nèi)既要保證教學(xué)任務(wù)的順利完成又要顧及到每個學(xué)生的掌握情況課堂教學(xué)活動也不能很好的開展,因而無法達到預(yù)期的教學(xué)目的。

(四)分級教學(xué)效果評價難

大學(xué)英語分級教學(xué)效果體現(xiàn)在多個方面,不僅包括學(xué)生英語應(yīng)用能力的提高,還包括學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng),因此分級教學(xué)效果的評價應(yīng)當通過建立一個科學(xué)的、多維度的教學(xué)評價體系來進行。正是由于這一體系的缺失,使得分級教學(xué)效果難以進行客觀、全面的評價。

分級教學(xué)實踐中,對大學(xué)英語教學(xué)質(zhì)量的評價,目前仍舊以四、六級過級率和期末考試成績作為高校英語教學(xué)工作水平的衡量標準,對學(xué)生綜合素質(zhì)和自主學(xué)習(xí)能力的評價則很少進行或根本就不進行,這就很難對分級教學(xué)效果有客觀準確的評價。尤其是在期終考試時,采用同一份試卷對不同層次的學(xué)生進行測驗,即使是不同層次的學(xué)生采用不同的試卷,也會由于不同試卷難易程度沒有多大區(qū)別的原因,反映不出來分級教學(xué)后學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài),而且試卷考試只是靜態(tài)評估,無法衡量學(xué)生自身各項英語水平的變化,也不利于教師總結(jié)教學(xué)效果。靜態(tài)化的評估方式很難在教學(xué)改革中得到較好發(fā)展[3]。

三、改進分級教學(xué)的策略

(一)建立合理的分級標準和方法

任何不同的求知個體在同一知識體系面前所表現(xiàn)出來的認知能力都具有一定的差異性。不同的學(xué)生個體無論是受自身因素還是外部環(huán)境因素影響,其學(xué)習(xí)目的、興趣、語言接受能力、應(yīng)用能力等不完全相同,所以,在對學(xué)生分級時,就需要有合理的分級依據(jù)和方法,以準確衡量學(xué)生目前的能力水平。

首先是確定分級標準。學(xué)校要根據(jù)本校學(xué)生實際,明確怎么對學(xué)生進行分級,分為幾個等級,客觀地對分級標準進行考量。

其次是制定出合理的分級方法:第一,在新生入學(xué)后,就要向?qū)W生講解什么是大學(xué)英語分級教學(xué)以及其優(yōu)勢和意義;第二,師生經(jīng)過一個學(xué)期的磨合,相互了解之后,在大一的第二學(xué)期,依據(jù)本校完善的本科新生大學(xué)英語分級考試大綱以及試題庫,統(tǒng)一組織學(xué)生進行各項英語能力的測試，同時采集詳實的學(xué)生自我評價的調(diào)查問卷，根據(jù)問卷結(jié)果和第一學(xué)期期末英語考試成績，再結(jié)合之前的高考成績從多個維度對學(xué)生進行測評。測評的目的是為了了解和掌握學(xué)生經(jīng)過半年的學(xué)習(xí)在哪一方面有進步,依此測評為新生提出學(xué)習(xí)大學(xué)英語起點分級建議;第三,結(jié)合學(xué)生意愿和未來發(fā)展方向,引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)建議選擇相應(yīng)級別的課程；第四,要求不同層次的學(xué)生在課程結(jié)業(yè)時分別達到相應(yīng)的教學(xué)目標的要求。

(二)明確教學(xué)目標定位

教學(xué)目標是分級教學(xué)的旗幟,對學(xué)生未來的發(fā)展方向起著引領(lǐng)作用,目標是清晰的還是含糊的,很大程度上決定著分級教學(xué)的成敗。因此,開展分級教學(xué)必須明確不同層次的教學(xué)目標定位。

各學(xué)校可根據(jù)《要求》,結(jié)合本校發(fā)展定位、學(xué)科專業(yè)特點等制定與各層次教學(xué)對象相吻合的教學(xué)目標。三個不同層次的教學(xué)目標避免出現(xiàn)建議性語言,教學(xué)目標定位不能由不同教材所替代;要有各自明確的定位內(nèi)涵,要體現(xiàn)不同的側(cè)重點。教學(xué)目標定位是現(xiàn)實的而不是理想化的。現(xiàn)實是指既定的目標要求要符合教與學(xué)的實情,就是說目標定位不應(yīng)過高,使不同水平的學(xué)生通過努力完全可以達到,也就是通常所說的自下而上的學(xué)習(xí)機制更有利于提高學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和自信心。

(三)尊重差異、因材施教

以《要求》為準繩,尊重學(xué)生主體地位,構(gòu)建不同的教學(xué)內(nèi)容,采取不同的教學(xué)進度,給予學(xué)生彈性學(xué)習(xí)空間,允許學(xué)生根據(jù)自己的需要和學(xué)習(xí)能力進行有選擇的學(xué)習(xí),比如:大學(xué)英語課程可分必修課和選修課,有能力的學(xué)生在學(xué)完必修課之后,可在選修課中選修學(xué)習(xí)ESP(English for Specific Purposes)課程,滿足未來學(xué)術(shù)或職業(yè)領(lǐng)域特定需求,也可以鼓勵成績較差的學(xué)生通過開放性在線課程模式——“慕課”,選擇符合自己興趣的名校名師進行在線學(xué)習(xí),完成對學(xué)科專業(yè)知識的補充和更新,從而增強教學(xué)內(nèi)容的靈活性和針對性。

堅持“圣賢施教,各因其材,小以小成,大以大成,無棄人也”的教學(xué)理念,需要教師在思想上以及觀念上認同因材施教的意義。采用小班上課是實現(xiàn)因材施教的保障條件。班級人數(shù)以32至48人為宜,只有班級人數(shù)合理,教師才能為學(xué)生提供有效的表現(xiàn)空間,在有限的50分鐘課堂時間內(nèi)使學(xué)生都有機會參與教學(xué)活動,便于教師發(fā)現(xiàn)問題,有針對性的開展教學(xué)。

與此同時,教師也應(yīng)注重個人素養(yǎng)的提高,實現(xiàn)教學(xué)相長。另外教師在教學(xué)實踐中應(yīng)持續(xù)不斷地總結(jié)反思自己的課堂教學(xué)行為,并把反思導(dǎo)向深入,從學(xué)生的實際需求出發(fā),精心選擇符合學(xué)生認知規(guī)律的教學(xué)方法,同時幫助學(xué)生獲得有效的語言學(xué)習(xí)策略和語言使用策略,特別是元認知策略的獲得能夠使學(xué)生對自己的認知過程進行計劃和評價[4]。這些良好的學(xué)習(xí)策略是英語學(xué)習(xí)成功的關(guān)鍵,對分級教學(xué)最終目的也有積極推進作用。

(四)建立多元化評價體系

對大學(xué)英語分級教學(xué)效果的評價應(yīng)涵蓋整個教學(xué)過程的各個環(huán)節(jié),單一的評價手段和方法顯然不能夠做出全面判斷。應(yīng)從評價的主體、內(nèi)容、方式、方法四個方面著手構(gòu)建評價體系。

首先是參與評價主體多元化。教師、學(xué)生、教輔、教學(xué)管理部門都應(yīng)該參與進來,評價主體多元化,有利于教學(xué)評價的客觀性。

其次是評價內(nèi)容多元化。對分級教學(xué)進行評價,要制定與不同層次目標相對應(yīng)的評價內(nèi)容,包括不同層次的學(xué)生常態(tài)化學(xué)習(xí)、個性化學(xué)習(xí)以及個體成長階段的動態(tài)變化等。

第三是評價方式多元化。終結(jié)性評價是英語教學(xué)評價的常見方式,形成性評價是一種新理念下的評價方式。終結(jié)性評價主要是檢測學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果,其權(quán)重應(yīng)控制在60%之內(nèi)。形成性評價是對學(xué)生學(xué)習(xí)過程的評估,內(nèi)容包括學(xué)生參與英語課內(nèi)外活動、學(xué)習(xí)的需求和興趣、能力的發(fā)展情況等,其權(quán)重不應(yīng)低于40%。形成性評價和終結(jié)性評價相結(jié)合,更能反映學(xué)生的實際學(xué)習(xí)水平。

第四是評價方法的多元化。橫向?qū)Ρ确ㄅc縱向?qū)Ρ确ㄊ墙逃虒W(xué)中常用的評價法。有比較才有鑒別。橫向?qū)Ρ确ㄊ菍ο嗤墑e的不同學(xué)生在統(tǒng)一標準下進行各方面對比,使學(xué)生更清楚的認識自己的長處與不足；縱向?qū)Ρ确ㄊ菍ν粚W(xué)生在不同時間里發(fā)展變化的情況進行比較,使學(xué)生了解自己在學(xué)習(xí)過程中各項技能的發(fā)展狀況,更好地認識自己的過去和把握未來的方向。橫向?qū)Ρ扰c縱向?qū)Ρ认噍o相成,二者有機結(jié)合起來才能找出教學(xué)效果的不足,尋找實事求是的對策。

五、結(jié)語

改革是硬道理。無論是分級標準抑或教學(xué)目標定位與評價體系都不是一成不變的,應(yīng)根據(jù)教學(xué)對象主體需求的變化而變化,以達到最理想的教育目的。