尚繼武，劉 燕，趙建國

（1.連云港師范高等?？茖W校學報編輯部，江蘇連云港 222006；2.連云港師范高等?？茖W校學前教育學院，江蘇連云港 222006）

近年來，我國特別重視農(nóng)村教師隊伍建設，但農(nóng)村小學師資力量整體上依然比較薄弱。農(nóng)村小學師資力量提升的關鍵在于教師專業(yè)發(fā)展，專業(yè)發(fā)展是教師提高專業(yè)素質的主體性行為。在短期內無法消弭城鄉(xiāng)教師專業(yè)成長環(huán)境差距的形勢下，無論滿足現(xiàn)狀還是“等米下鍋”，都不是農(nóng)村小學教師應有的職業(yè)生態(tài)。發(fā)揮主體力量，不斷超越自我，才是農(nóng)村小學教師在職業(yè)道路上行遠至高的智慧選擇。

一、當下農(nóng)村小學教師專業(yè)發(fā)展的基本格局

教師專業(yè)化強調通過提升從教人員專業(yè)素養(yǎng)，使教師職業(yè)具有專業(yè)屬性并獲得專業(yè)地位，蘊含了對教師的要求——“個人成為教學專業(yè)的成員并且在教學中具有越來越成熟的作用”[1]553。而教師專業(yè)發(fā)展是指教師不斷接受新觀念、新知識、新理論，提高自身專業(yè)能力的過程。如果說教師專業(yè)化的核心驅動力來自行政，那么教師專業(yè)發(fā)展的核心驅動力應該來自教師。當下我國農(nóng)村小學教師專業(yè)發(fā)展的基本格局是教師主體選擇與多方合力推動的結果。

（一）多方參與中的行政主體推動

教師專業(yè)發(fā)展的方式和路徑有在職培訓、項目驅動、專家引領、校本研修、同行交流、教學反思、行動研究等。這些方式和路徑大致可以分為三類：（1）行政力量主導型，如在職培訓、項目驅動、校本教研等；（2）他者力量主導型，如專家引領、同行交流等；（3）自我力量主導型，如實踐反思、行動研究等。從當下農(nóng)村小學教師專業(yè)發(fā)展的實際情況看，行政主導力量日漸強大，對教師專業(yè)發(fā)展起到了導向作用。

行政力量主導型專業(yè)發(fā)展方式和路徑的核心驅動力來自行政。在職培訓大多由教育部門獨立發(fā)起或聯(lián)合其他部門共同發(fā)起，如中小學教師國家級培訓計劃；項目驅動中的“項目”主要指政府或教育部門主導的人才工程或培養(yǎng)平臺，如江蘇省人民教育家培養(yǎng)工程、廣東省“百千萬人才培養(yǎng)工程”等。他者力量主導型方式和路徑中實際發(fā)揮主導作用的力量未必來自他者。就專家引領而言，其常見模式是“行政搭臺、專家唱戲”，這里的“行政”甚至不包括農(nóng)村小學。筆者在對蘇北、魯南10 所農(nóng)村小學336 名教師的調研中發(fā)現(xiàn)，這些學校缺乏延請教育專家前來指導教師的能量和機會，教師只有參加教育行政部門舉辦的培訓活動才有機會聆聽專家教誨，而與專家建立直接聯(lián)系并接受指導的教師占比不到5%。為了破解發(fā)展困境，許多教師主動融入教育行政部門或學校為教師設計組織的研修活動，這反映了農(nóng)村小學教師對行政力量的信任和對行政統(tǒng)籌的期盼。

（二）復調合奏中的專家聲音主導

“復調”與“聲音”借自文學批評理論：復調是由具有充分價值的聲音構成的，包含“眾多的各自獨立而不相容的聲音和意識”[2]217；聲音是通過語言表現(xiàn)出來的思想、觀點和態(tài)度的綜合體。筆者用它們來喻指專業(yè)發(fā)展相關各方的訴求。教師專業(yè)發(fā)展三方力量（行政、專家和教師）對專業(yè)發(fā)展內涵、策略的理解以及對專業(yè)發(fā)展的需求，形成了各自聲音的“主調”。三種“主調”融混在一起，構成“復調”。行政聲音的主調是“校本主義”，強調教師發(fā)展對學校發(fā)展的推動價值，其作用模式是“目標—實施—評價”；專家聲音的主調是“理性主義”，強調專業(yè)發(fā)展是教育理論引導下的實踐水平提升，其作用模式是“理念—行動—反思”；教師聲音的主調是“教本主義”，主張在教育實踐中發(fā)展、為教育實踐而發(fā)展，其作用模式是“實踐—研討—實踐”。

復調中的專家聲音發(fā)揮著定調與主導功能。首先，他者力量主導型發(fā)展方式的提升效力較弱。農(nóng)村小學教師之間水平差異不明顯，很難借助彼此的力量提高專業(yè)素養(yǎng)，必須求助于教育理論，而專家在理論方面有得天獨厚的優(yōu)勢。其次，行政主導的專業(yè)發(fā)展項目對專家的依賴性日益增強。隨著我國高等教育發(fā)展步伐的加快和師范教育體制改革的深化，教師專業(yè)發(fā)展逐漸轉向“實踐—反思”取向（教師思考、理解、反思教育活動并發(fā)現(xiàn)其意義和價值）和“生態(tài)”取向（教師參與合作文化的建構）[3]29-32，客觀上要求教育行政部門以往實施的齊頭并進式的發(fā)展策略讓位于根據(jù)教師具體情況而采取的差異化發(fā)展策略。這一策略轉向單憑教育行政是難以實現(xiàn)的，必須以教育專家的優(yōu)勢理論為后援。最后，農(nóng)村小學教師專業(yè)發(fā)展具有特殊性。很多教師的聲音需要借助專家的聲音才能獲得生存語境，在單憑自身力量不足以實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展理想的情勢下，他們選擇主動接受專家的指導。

（三）多維取向中的教學中心主導

教師專業(yè)發(fā)展取向是多維的、多層次的，教師不需要也不可能在各維度上齊頭并進，合適的策略應該是針對自身短板，在某一兩個方面以不同的速度獲得不同水平的發(fā)展[4]。筆者的調查結果顯示，農(nóng)村小學教師專業(yè)發(fā)展愿景豐富多樣、各有側重，反映了他們的專業(yè)發(fā)展訴求有明確的針對性和現(xiàn)實性。在發(fā)展內容方面，有68.8%的教師致力于提高教育理論和學科知識水平，有60.7%的教師謀求心理素質的增強，有43.9%的教師注重提高綜合管理能力，有41.1%的教師側重提高教學能力，有34.8%的教師傾向于提高研究能力，有28.5%的教師注重涵養(yǎng)教育情懷和從教意志；在發(fā)展目標方面，有65.4%的教師希望成為教學行家，有42.0%的教師希望職位得以提升，有27.7%的教師希望成為優(yōu)秀班主任，有24.1%的教師希望保持現(xiàn)狀至退出職業(yè)生涯，有16.1%的教師希望成為教育研究能手。

上述數(shù)據(jù)表明，農(nóng)村小學教師專業(yè)發(fā)展的主導取向是教學中心取向。那些致力提高教育理論和學科知識水平的教師，其主要目的在于筑牢教學基礎；那些希望成為行家里手的教師，在教學領域追求高遠；那些希望保持現(xiàn)狀的教師大多形成了較強的教學能力，已經(jīng)能夠適應教學需要。專業(yè)發(fā)展的教學中心取向既是教師職業(yè)價值積淀的結果，也是教師自覺選擇的結果。農(nóng)村小學教師普遍認為教學是本體和主業(yè)，科研和管理是“兼職”和副業(yè)。這一認識盡管不符合當代教育對教師“既是行動者，又是研究者”“既是傳道者又是創(chuàng)新者”的角色期待，但是折射了他們具有較強的職業(yè)意識和較高的基礎教育忠誠度。

（四）整體提升情境中的資源聚集傾向

農(nóng)村小學教師樹立了科學的學生觀、教學觀，教育教學反思能力有了較大提升，教科研意識進一步增強[5]。然而，農(nóng)村小學專業(yè)發(fā)展資源和機會的聚集化問題日益嚴重。所謂“聚集化”，指的是專業(yè)發(fā)展機會與資源越來越多地流向有限范圍內的“少數(shù)人”，他們在眾多發(fā)展機會和優(yōu)勢專業(yè)資源的支持下，獲得了更為廣闊的發(fā)展空間和更加高遠的發(fā)展前景。

農(nóng)村小學教師專業(yè)發(fā)展的聚集化問題主要體現(xiàn)在兩個方面：一方面，在普通教師群體中，那些富有專業(yè)發(fā)展自主意識、自覺行動和高遠目標的教師，擁有更多的發(fā)展機會和資源，專業(yè)發(fā)展成效日益突出；其二，與普通教師群體相比，那些進取心強、希望在教學與管理方面取得雙重業(yè)績的業(yè)務干部擁有更高的聚合發(fā)展機會與資源的能力。筆者調查的10 所農(nóng)村小學近三年共獲得283 個參加省級、國家級培訓名額，參加培訓的校級領導占比22.3%，中層干部占比50.2%，普通教師占比27.5%。參加培訓的中層干部，主動爭取機會的占比41.5%，受學校指派的占比58.5%。參加培訓的普通教師，主動爭取機會的占比60.3%，受學校指派的占比39.7%。專業(yè)發(fā)展聚集化具有積極與消極兩方面的意義：積極意義是這種現(xiàn)象考驗著教師專業(yè)發(fā)展的自主性和自覺性，那些具有較強的主體意識和行動主體性的教師將借助聚合優(yōu)勢邁向新的專業(yè)發(fā)展境界；消極意義是這種聚集化具有很強的淘汰力，一些缺少專業(yè)發(fā)展主體性的教師，尤其是那些安于現(xiàn)狀或處于職業(yè)消退期的教師，將很快淡出資源聚集中心并遠離專業(yè)發(fā)展話語情境。

二、農(nóng)村小學教師專業(yè)發(fā)展主體性的弱化趨向

農(nóng)村小學教師專業(yè)發(fā)展主體性弱化，主要體現(xiàn)在以下四個方面。

（一）專業(yè)發(fā)展行動中的主體缺位

人的主體性不僅表現(xiàn)為具有自覺的理性認識，而且表現(xiàn)為能自覺參與實踐活動，因為“人不僅通過思維，而且以全部感覺在對象世界中肯定自己”[6]54。專業(yè)發(fā)展是一種特殊的實踐活動，教師是行為主體。教師要積極開展自覺能動的、具有創(chuàng)造性的專業(yè)發(fā)展活動，不斷自我揚棄和自我更新。然而，農(nóng)村小學教師存在主體性缺位現(xiàn)象，主要表現(xiàn)在以下幾個方面。首先，許多教師對專業(yè)發(fā)展在思想上高度認同但在行動上被動應對。調查顯示：有80.4%的教師認為專業(yè)發(fā)展“意義和價值重大”“意義和價值比較大”，但只有25.9%的教師經(jīng)常開展自主研修或主動向他人求教；關于發(fā)展成效不佳的原因，有68.7%的教師歸咎于外部因素，有31.3%的教師歸咎于“缺乏自我努力和主動行動”。其次，許多教師認識到了主體性的重要意義，但對行政的依賴性過強。有83.9%的教師認為主觀動機和積極行動是推動專業(yè)發(fā)展的根本力量，但其中僅有27.7%的教師能爭取機會自覺謀求發(fā)展，期待行政提供發(fā)展機會和扶持機制的教師占比高達72.3%?？梢?，絕大部分教師對行政主導的培訓、教研和交流活動懷有較高期待，將參與相關活動作為學習新思想、新模式、新內容的主渠道。最后，專業(yè)發(fā)展功利性較強。許多農(nóng)村小學教師往往以職稱晉升、獲得榮譽和提高待遇為目的謀求專業(yè)發(fā)展。功利驅動性強導致了兩種現(xiàn)象：一是功利性需求一旦獲得滿足，教師就迅速放緩專業(yè)發(fā)展步伐；二是專業(yè)發(fā)展業(yè)績突出的教師尤其是教學名師、特級教師，往往為尋求更高的事業(yè)平臺而離開農(nóng)村小學。

（二）專業(yè)發(fā)展目標的選擇偏失

貼近自身的實際需要，自主確定專業(yè)發(fā)展目標，不僅是采取有效行動的前提，也是衡量專業(yè)發(fā)展主體性的重要標尺。從調研結果看，農(nóng)村小學教師整體上能自覺確定發(fā)展目標、選擇研修內容。但是，他們受行政力量、個體識力、知能水平等因素影響，所選的目標和內容往往存在偏失之處。

首先，輕視專業(yè)情志養(yǎng)成，忽視專業(yè)發(fā)展和教育實踐原動力的培育。他們能認識到更新教育理論、提升教學水平的重要性，卻忽視了職業(yè)理想、教育情懷、專業(yè)信念等精神動力，這是導致很多教師追求功利性專業(yè)發(fā)展的重要原因。只有28.5%的教師認識到培育教育情懷和鞏固從教意志的重要性。其次，大多數(shù)農(nóng)村小學教師重視汲取教育理論知識和提高教學水平，而忽視教育理論具體化能力的提高，未能養(yǎng)成教學專長，導致教育理論與教育實踐相脫節(jié)。再次，農(nóng)村小學教師的發(fā)展目標大多定位在教學和管理場域，偏離科研場域。有27.7%的教師傾向于提高研究能力，只有8.0%的教師明確希望成為研究能手。這一現(xiàn)象背后隱藏著農(nóng)村小學教師對教育研究的逃避心理和輕視心態(tài)，制約了教育理論指導教學實踐的效能。最后，忽視了所處職業(yè)階段的差異化發(fā)展需求。“任何發(fā)展都要受年齡階段、歷史階段和非規(guī)范事件的影響，發(fā)展是這三種因素相互作用的產(chǎn)物?！盵7]30對教師而言，“歷史階段”指的是職業(yè)發(fā)展階段。農(nóng)村小學教師在選擇專業(yè)發(fā)展目標和研修內容方面存在群體趨同現(xiàn)象，比如所有處于不同職業(yè)發(fā)展階段的教師接受同一主題的培訓。這種群體性趨同的實質是專業(yè)發(fā)展主體性的弱化。既然追隨集體行動就能獲得行政認可，不需要費心思考自主與創(chuàng)新等問題，教師何樂而不為？

（三）專業(yè)發(fā)展策略選擇失當

農(nóng)村小學教師發(fā)展策略選擇主要存在以下問題。首先，專業(yè)發(fā)展策略意識淡薄。許多教師對策略的價值缺乏深刻認識，未能自覺思考并甄選契合實際需要的發(fā)展策略。調查數(shù)據(jù)顯示，有25.9%的教師經(jīng)常圍繞發(fā)展目標思考如何選擇行為方式，有21.4%的教師偶爾思考決策問題，有52.7%的教師只關注發(fā)展的內容與行動而忽視發(fā)展策略。其次，專業(yè)發(fā)展策略統(tǒng)籌規(guī)劃不到位。農(nóng)村小學教師的發(fā)展策略往往隨行政指揮而動、隨教育實踐問題變化而動和隨個人興趣轉移而動，導致行動方式和發(fā)展成效碎片化。再次，發(fā)展策略調控意識不強。主客觀因素的變化可能導致目標的變化，也可能使預設的發(fā)展策略失去可行性，這就需要教師及時調整策略以適應形勢的變化。然而，農(nóng)村小學教師中有30.4%的人經(jīng)常根據(jù)實際情況的變化調整行動策略，有38.4%的人偶爾會改變行動方式，有31.2%的人很少改變行動策略。最后，缺少策略反思意識。許多農(nóng)村小學教師自行研習或參加主題活動后，很少審視自身行為方式是否得當、所用方式是否切合情境、方法組合與銜接是否失當?shù)葐栴}。

（四）專業(yè)發(fā)展價值取向的方向偏差

農(nóng)村小學教師對自身所處語境的認識是準確的、定位是得當?shù)摹Ｋ麄冑澩逃聵I(yè)、教師專業(yè)化等宏觀語境對教師專業(yè)素養(yǎng)提出的要求，但并未據(jù)此確定自身專業(yè)發(fā)展的價值取向。他們普遍認為，所在的學校、執(zhí)教（管理）的班級才是思考價值取向的最佳語境。可見，農(nóng)村小學教師能找準專業(yè)發(fā)展的位置，沒有只關注高遠的天空而忽視堅實的大地。

然而，農(nóng)村小學教師對專業(yè)發(fā)展價值取向的體認是復雜而矛盾的。就思想認識而言，他們的價值取向正確且境界較高。對于“教師專業(yè)發(fā)展的價值追求是什么”這一問題，前三位選項是“個人修養(yǎng)的完善”“業(yè)務水平的提高”和“學生獲得良好發(fā)展”，選擇人數(shù)占比分別為82.1%、75.9%和66.1%。但是，對于“衡量教師專業(yè)發(fā)展成功的標尺”這一問題，前三位選項是“社會的尊重”“學生成績”和“個體榮譽”，選擇人數(shù)占比分別為81.3%、79.5%和69.6%。顯然，教師“價值追求”蘊含的價值取向，與他們“衡量成功標尺”隱含的價值取向，二者之間是有偏離的。農(nóng)村小學教師參與專業(yè)發(fā)展行動體現(xiàn)的價值取向，又是另一番風貌。筆者在訪談中得知，許多教師的發(fā)展動力來自對收益的期待，如果專業(yè)發(fā)展活動有益于晉職晉級、獲得榮譽或提高待遇，參與的積極性就相對較高，反之則積極性不高?？梢姡瑥膬r值取向維度考察農(nóng)村小學教師專業(yè)發(fā)展的主體性，可以得出兩個對立性的結論：在思想認識層面，他們認識深刻、主動追求，體現(xiàn)了較強的主體性；在行動目的層面，他們的受動傾向比較明顯，主體性有所削弱。

三、農(nóng)村小學教師增強專業(yè)發(fā)展主體性的基本策略

專業(yè)發(fā)展是教師通過改造自我進而改造客觀世界（教育對象）的實踐活動，教師必須發(fā)揮主體作用，才能確保專業(yè)發(fā)展是理性、自覺的活動。在外部支持力量短時期內難以得到深度優(yōu)化的前提下，農(nóng)村小學教師要想從根本上提升專業(yè)發(fā)展主體性，必須在科學的專業(yè)發(fā)展目標指引下，確定正確的價值取向，自主規(guī)劃和調控發(fā)展策略，積極開展專業(yè)發(fā)展行動。

（一）樹立科學的專業(yè)發(fā)展目標

專業(yè)意識不強、精神匱乏、發(fā)展動力不強等因素困擾著農(nóng)村教師[8]，這些因素之所以能對教師產(chǎn)生困擾，主要原因在于教師對專業(yè)發(fā)展目標存在認識上的偏差。20 世紀90 年代以來，教師專業(yè)發(fā)展主導話語隨著我國教師培養(yǎng)制度日趨健全而不斷發(fā)生嬗變，由“提高學歷層次”變?yōu)椤白鲅芯啃秃头此夹徒處煛?，再變?yōu)樽觥皩＜倚徒處煛⒆吭浇處煛?。主導話語的每一次轉換都為教師預設了新的目標，試圖將教師由學習群體角色塑造為專家角色。農(nóng)村小學教師要善于以行政預設的發(fā)展目標為引導，針對農(nóng)村教育并結合自身實際，樹立科學的專業(yè)發(fā)展目標。

首先，要面向農(nóng)村小學生的差異化發(fā)展需求。農(nóng)村因為缺乏與學校教育功能互補的社會教育，學生發(fā)展的全部希望都寄托于學校和教師。嚴駿夫等人的研究證明，學校資源是留守兒童學業(yè)努力的保護因素，留守兒童擁有的學校社會資本越高，其學業(yè)努力程度越高，輟學意愿越低[9]。這一結論反映了農(nóng)村學生不同于城區(qū)學生的發(fā)展需求。農(nóng)村小學教師要正視學生的發(fā)展需求，將專業(yè)發(fā)展成果轉化為引導學生快樂成長、全面發(fā)展的“生產(chǎn)力”。

其次，要兼顧專業(yè)發(fā)展的雙主體性。專業(yè)發(fā)展誰受益？教師作為行動主體，是直接受益者；學生作為教育對象，是間接受益者。學生是具有主體性的對象，教師要尊重學生主體的成長規(guī)律，自身主體性要受學生主體性的制約。因此，教師確定專業(yè)發(fā)展目標要尊重學生的主體性，不僅要考慮“我的選擇”“發(fā)展為自我”，而且要考慮“他的選擇”和“發(fā)展為學生”。

再次，要考慮自身所處的職業(yè)生涯階段。富勒將教師成長期分為關注生存階段、關注教學情境階段和關注學生階段。每一階段既是教師運用專業(yè)知識與技能進行的職業(yè)適應過程，又是教師為了實現(xiàn)階段躍升而提高認知與技能水平、改進行為方式和鞏固專業(yè)情意的過程[3]68-69。教師只有辨明所處的職業(yè)階段并善于根據(jù)階段特點確定專業(yè)發(fā)展目標，才能在發(fā)展行動中不斷強化主體性。比如：新入職教師應該以熟悉教學流程、提高教學效率為階段目標，學會將注意中心從教材、自我轉向學生；具有豐富教學經(jīng)驗、管理經(jīng)驗的教師，可以將專業(yè)發(fā)展目標定為提升教育理論水平，著重養(yǎng)成將教育理論轉化為教育實踐“生產(chǎn)力”的能力。

最后，要統(tǒng)籌專業(yè)發(fā)展的長期性目標和階段性目標。對于長期目標，農(nóng)村小學教師可以將它視為最高理想——成為專家型教師、卓越教師，用以激發(fā)自身潛力。教師追求長期目標應持有的基本理念是不斷超越自我，追求知識、能力和情意的協(xié)同發(fā)展。對于階段性目標，農(nóng)村小學教師可以多一些功利性色彩，比如教師可以以任務驅動或問題驅動為導向，將理性取向、實踐取向置于重要位置。

（二）確立正確的專業(yè)發(fā)展價值取向

馬克思主義認為，人的主體性規(guī)定離不開構成社會實踐的本質內容的雙重關系——人與自然的物質改造關系和人與人之間的社會交往關系。因此，我們可以從社會學角度定義教師的專業(yè)發(fā)展：具有一定身份角色的人在特定的空間環(huán)境和社會群體中，通過資源交換實現(xiàn)自我更新、重構交往關系的社會活動。這一定義旨在揭明專業(yè)發(fā)展要素包括人的要素和空間要素。其中，人的要素包括教師和學生，空間要素指的是學校。教師專業(yè)發(fā)展就是教師與同事、學生在學?？臻g里互動創(chuàng)生的過程，教師的主體性通過與周圍同事、學生和學校建立自覺理性的關系而凸顯出來。馬克思說：“凡是有某種關系存在的地方，這種關系都是為我而存在的?！盵10]34這里的“我”不單指第一人稱，而且指作為主體的人，因此“這種關系都是為我而存在的”也可以理解為“這種關系都是為他而存在的”。沒有“為我性”，能動性將失去目的性[11]，主體性就不完善；只有“為我性”而沒有“為他性”，也不是真正的主體性。故而，教師專業(yè)發(fā)展價值取向應該涵蓋“四為”：為我、為群體、為學生、為學校。

從“為我”角度看，教師專業(yè)發(fā)展是為了謀求自我更新、實現(xiàn)自我價值。任何發(fā)展都有天花板，不可能所有教師都能成長為專家型教師、卓越教師。對于農(nóng)村小學教師來說，與其把專業(yè)發(fā)展視為提升專業(yè)素質的渠道，不如視為自我更新的求變歷程。自我更新取向能使教師不再受外部評價或職業(yè)升遷的牽制，做到有意識地自我規(guī)劃、謀求最大程度的專業(yè)發(fā)展，從而顯得更加自信和從容[7]26。

從“為群體”角度看，教師專業(yè)發(fā)展是為了融入并推動集體進步。教師個體對學生的教育影響實際上是以群體合力的形式發(fā)揮作用的，因此教師個體的教育行為帶有群體性色彩，集體合力的教育引導作用遠遠大于個體力量的簡單之和。農(nóng)村小學教師要想增強主體性，就要置身于群體之中謀取個人發(fā)展，借群體之力追求高遠，以自身發(fā)展助推群體前行。

從“為學?！苯嵌瓤?，學校（一般理解為行政力量的代名詞）是激起、保持、推進和支持教師專業(yè)發(fā)展的重要因素，而不是教師專業(yè)發(fā)展主體性的對立面，更不是一種完全外在于教師的異己力量[12]。理性對待行政需求、有效借助行政資源，是教師主體性得以正確發(fā)揮的標志。農(nóng)村小學教師要扎根學校求發(fā)展，通過提升專業(yè)素養(yǎng)推動學校事業(yè)進步，使自己成為學校事業(yè)的真正主人。

從“為學生”角度看，促進學生全面發(fā)展，是教師專業(yè)發(fā)展的終極意義和考察專業(yè)發(fā)展主體性的重要依據(jù)?！敖虝恕钡纳袷ヂ氊?，“學高為師、身正為范”的明訓，天然地決定了教師的知識與能力儲備都是教育資源——幫助學生成長的教育資源，教師專業(yè)發(fā)展的成果也不例外。此外，學生是教師教育實踐作用的對象，具有客體性。教師對學生施加影響的目的不是再造一個“自我”，而是嘗試用理想的價值觀念、發(fā)展模式和成長目標引導學生，因而學生的發(fā)展水平折射了教師教育實踐是否具有主體性。既然如此，農(nóng)村小學教師專業(yè)發(fā)展就不能拋開“為學生”的目的而單純追求自我發(fā)展。

（三）強化專業(yè)發(fā)展的策略規(guī)劃與調控

專業(yè)發(fā)展策略是教師為了提高自身專業(yè)素養(yǎng)自覺選擇一定的方式、方法并靈活運用，以順利達成專業(yè)發(fā)展目標采取的行為模式和方法系統(tǒng)。農(nóng)村小學教師除了要在理解主體性內涵及其具體表現(xiàn)的基礎上采取積極行動，還要重視自主發(fā)展策略的規(guī)劃與實施，以及對策略的自覺反思和評價。這既是人的主體性的內在規(guī)定，也是專業(yè)發(fā)展的呼喚。為了順利實現(xiàn)發(fā)展目標，農(nóng)村小學教師可以從以下方面思考、籌劃發(fā)展策略。

首先，堅持策略選擇的自我立場。關于發(fā)展策略選擇立場，學界提出了教育政策立場、學校立場、教師自我立場和綜合立場等觀點。在強化策略選擇自主性語境下，教師自我立場的策略體系應該排在農(nóng)村小學教師選擇的首位，教師要從多重視角進行反思，加強自主專業(yè)學習[13]。策略選擇的教師自我立場具有以下基本內涵：（1）以理性研判為基礎，所選策略符合自身知能水平；（2）以充分認知發(fā)展資源為前提，所選策略能協(xié)調主客觀因素并有助于調配資源；（3）所選策略便于在發(fā)展行動中進行自主監(jiān)控和反思調整；（4）所選策略有益于自我評價與行動完善。

其次，擴展學習領域，研讀策略學理論。策略學理論可以為教師深刻認識行動策略、全面思考策略規(guī)劃和準確研判策略品質提供借鑒與指導，并引領教師跳出教育、專業(yè)發(fā)展的話語圈子籌劃發(fā)展策略。在專業(yè)發(fā)展實踐中，教師要結合實際進行研判、謀劃，使選擇的策略形成與發(fā)展目標高度契合的有機序列；要自覺對發(fā)展過程進行監(jiān)控，并根據(jù)監(jiān)控結果及時調整策略，確保策略與目標的一致性；要主動對策略進行反思，并據(jù)以衡量策略得失、持優(yōu)汰劣。

最后，策略選擇與實施要綜合考量學校、教師、學生的發(fā)展愿景。既然教師專業(yè)發(fā)展目標和價值取向均涵蓋了教師、學校、學生三個維度，那么為了實現(xiàn)發(fā)展目標而采取的行動策略自然要兼顧三方的發(fā)展愿景。其一，學校發(fā)展的核心主題是學生全面發(fā)展和師資隊伍建設，教師專業(yè)發(fā)展行動以學校為依托，也應該回饋學校。其二，專業(yè)發(fā)展是教師“為我”的發(fā)展，所選策略當然要滿足“我”的需要。比如，需要提高研究能力的教師可以選擇科研導向策略，注重問題意識的培養(yǎng)、研究能力的提高和研究成果的轉換。其三，學生發(fā)展是教師專業(yè)發(fā)展的重要歸宿，決定了教師策略選擇必須基于學情、面向學生、服務學生。比如：民主和諧的師生關系能夠為引導學生成長產(chǎn)生積極效應，教師可以選擇理念更新導向策略，深入學習相關理論知識，不斷探尋新型師生關系的建構路徑。

（四）積極開展專業(yè)發(fā)展行動

認識和改造世界的主體是現(xiàn)實的人，其主體性需要通過自覺的、能動的社會實踐活動體現(xiàn)出來。農(nóng)村小學教師要想成為真正的實踐主體，必須積極開展專業(yè)發(fā)展行動，否則其專業(yè)發(fā)展就只能停留在觀念中。農(nóng)村小學教師實施發(fā)展行動的關鍵，在于做到“四自”，即自主確立目標、自給前進動力、自由開展行動和自覺反思評價。

首先，要自主確立目標。自主確立目標包括“自主確立”和“為我確立”兩重含義：“自主確立”，指的是教師根據(jù)主客觀需要自主確立發(fā)展目標和研修主題，既不毫無主見，也不固執(zhí)己見；“為我確立”指教師專業(yè)發(fā)展目標在于提升自身專業(yè)素養(yǎng)和解決自身教育實踐面臨的問題。在此基礎上，農(nóng)村小學教師要時刻關注農(nóng)村教育變革，順應學生發(fā)展需求，創(chuàng)造性地發(fā)掘資源、抓住機遇，主動謀求專業(yè)發(fā)展。

其次，要自給前進動力。專業(yè)發(fā)展的主體性要求教師自行承擔發(fā)展責任，確立以自身力量為主導的發(fā)展理念。因此，農(nóng)村小學教師要以自我實現(xiàn)的正確動機進行自我激勵，在協(xié)調主觀需求和外部誘因的基礎上，不斷激發(fā)專業(yè)發(fā)展的內在動力，培育主動求發(fā)展的內驅力，始終保持積極進取的態(tài)勢。

再次，要自由開展行動?！白杂伞卑瑑芍睾x：哲學意義上的自由和意志意義上的自由。哲學意義上的自由是認識與尊重必然性的結果，這意味著農(nóng)村小學教師的專業(yè)發(fā)展行動應該建立在認識與遵循職業(yè)成長規(guī)律的基礎之上。意志意義上的自由則是由主觀意愿決定的，這意味著教師可以自愿選擇某種行動，也可以拒絕某種行動。哲學意義上的自由是教師專業(yè)發(fā)展成功的基石，意志意義上的自由則是教師在專業(yè)發(fā)展中擁有獲得感和幸福感的根源，教師專業(yè)發(fā)展的最佳狀態(tài)是實現(xiàn)二者的和諧統(tǒng)一。

最后，要自覺反思評價。反思與自我評價一向被當作對具體行動的理性審視，有助于行動主體深刻認識過往的經(jīng)驗，專業(yè)發(fā)展反思與評價本身就是行動的有機成分。教師反思與評價不應該在專業(yè)發(fā)展行動過后才得以觸發(fā)，而應該與經(jīng)驗感受同時發(fā)生并逐漸深化。比如：從確立目標之時起，教師就要預設修正機制；在專業(yè)發(fā)展過程中，教師要善于關注新現(xiàn)象、新問題，及時思考并采取應對措施；在專業(yè)發(fā)展行動告一段落后，教師要對整個階段的做法進行價值與效益評估，為后續(xù)發(fā)展積累資本。