（連云港師范高等?？茖W(xué)校學(xué)前教育學(xué)院，江蘇連云港 222006）

U-G-K 共同體是高校（university）、地方政府（government）與幼兒園（kindergarten）合作共建的促進(jìn)高校提升人才培養(yǎng)質(zhì)量和幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的新型組織。構(gòu)建U-G-K 共同體符合我國相關(guān)政策的要求，與我國教師教育改革的實踐需求相一致。我國于2014 年啟動卓越教師培養(yǎng)計劃，提出“建立高校與地方政府、中小學(xué)（含幼兒園）‘三位一體’協(xié)同培養(yǎng)新機(jī)制”[1]。2018 年，教育部進(jìn)一步要求“創(chuàng)新機(jī)制模式，深化協(xié)同育人，貫通職前職后，建設(shè)一流師范院校和一流師范專業(yè)，全面引領(lǐng)教師教育改革發(fā)展”[2]，“建立幼兒園教師全員培訓(xùn)制度，切實提升幼兒園教師科學(xué)保教能力”，“創(chuàng)新幼兒園教師培訓(xùn)模式，依托高等學(xué)校和優(yōu)質(zhì)幼兒園，重點采取集中培訓(xùn)與跟崗實踐相結(jié)合的方式培訓(xùn)幼兒園教師。鼓勵師范院校與幼兒園協(xié)同建立幼兒園教師培養(yǎng)培訓(xùn)基地”[3]。可見，高校、地方政府與幼兒園合作構(gòu)建U-G-K 共同體是深化教師教育改革、培養(yǎng)卓越幼兒園教師的必然要求。

作為利益相關(guān)者，高校與幼兒園之間存在天然的合作關(guān)系。高校與幼兒園處于人才供應(yīng)鏈的兩端。高校作為人才培養(yǎng)的“供給方”，必須根據(jù)幼兒園教師崗位需求培養(yǎng)人才；幼兒園作為人才培養(yǎng)質(zhì)量的“檢驗方”，必然對高校人才培養(yǎng)質(zhì)量做出評估與反饋。從專業(yè)發(fā)展的角度看，高校教師應(yīng)立足于解決幼兒園教育實踐問題開展教育科研，幼兒園則是高校教師驗證已有理論，用理論指導(dǎo)實踐，實現(xiàn)知識的社會價值、文化價值和經(jīng)濟(jì)價值的實踐場域[4]。然而，當(dāng)下高校與幼兒園的合作面臨諸多困難。比如：幼兒園教師擔(dān)任高校兼職教師，或高校教師參與幼兒園課程改革，都缺乏相應(yīng)的制度保障；很多高校與幼兒園的合作依然“靠人脈”，缺乏長效調(diào)控機(jī)制。上述問題的解決，需要地方政府尤其是教育行政部門積極參與，與高校、幼兒園開展通力合作。本研究以多年的實踐探索為基礎(chǔ)，反思U-G-K 共同體構(gòu)建中存在的問題，探尋解決問題的有效路徑。

一、U-G-K 共同體的構(gòu)建價值

共同體是一個基于共同目標(biāo)和自主認(rèn)同，能夠讓成員體驗到歸屬感的人的群體[5]。U-G-K 共同體成員雖然來自不同的工作單位，但是擁有相同或相似的專業(yè)學(xué)習(xí)經(jīng)歷與追求目標(biāo)，彼此平等，互惠共贏。U-G-K 共同體開展的活動對成員的專業(yè)成長及學(xué)前教育事業(yè)的發(fā)展都具有重要價值。

（一）更新學(xué)習(xí)觀念，促進(jìn)專業(yè)成長

傳統(tǒng)意義上的學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)理論知識的系統(tǒng)性、邏輯性，偏重知識的授受。教師以集體授課為主要形式，容易出現(xiàn)“講者昭昭，聽者昏昏”、專業(yè)理論與教育實踐脫節(jié)等問題。而在基于情境學(xué)習(xí)理論構(gòu)建的U-G-K共同體中，知識是學(xué)習(xí)者在與他人互動、協(xié)商中所形成的共識，學(xué)習(xí)則是學(xué)習(xí)者在共同體中“合法的邊緣性參與”[6]1?！昂戏ā笔侵冈诠餐w活動中隨著時間的延長和學(xué)習(xí)經(jīng)驗的累積，學(xué)習(xí)者能合理使用共同體資源的程度；“邊緣性”是指學(xué)習(xí)者在共同體中參與有價值活動的程度以及學(xué)習(xí)者距離共同體核心地位的遠(yuǎn)近。“視學(xué)習(xí)為合法的邊緣性參與意味著學(xué)習(xí)不僅僅是獲得成員資格的一個條件，而且學(xué)習(xí)本身就是成員資格逐漸形成的形式。”[6]91

研究表明，從事育人工作的教師單憑一己之力無法實現(xiàn)專業(yè)成長[7]91，教師的學(xué)習(xí)是在工作場域“通過各種方式獲得經(jīng)驗或使經(jīng)驗發(fā)生持續(xù)變化的過程”[8]5。作為專業(yè)人員，教師需要在專業(yè)團(tuán)體中與他人互動交流，需要在形式多樣的活動中培養(yǎng)專業(yè)情意、習(xí)得專業(yè)知識、提升專業(yè)能力。U-G-K 共同體中的成員包括高校學(xué)前教育專業(yè)的教師與學(xué)生、幼教行政干部、幼教教研員和幼兒園教師。他們的年齡、身份、專業(yè)學(xué)習(xí)經(jīng)歷和工作經(jīng)驗各不相同，但他們在共同體中的地位是平等的。專家教師不能“高高在上”，新手教師也不必“低眉順眼”。他們都需要在原有基礎(chǔ)上向更高的層次發(fā)展，進(jìn)而獲得意義感、價值感，并不斷提升自己的專業(yè)能力。U-G-K 共同體則為成員提供了一個相互學(xué)習(xí)與交流的平臺，有利于促進(jìn)全體成員的專業(yè)成長。

（二）推動教師教育改革，提升保教水平

在教育實踐中，U-G-K 共同體主要有三種構(gòu)建方式。（1）高校主導(dǎo)、幼兒園參與、教育行政部門協(xié)調(diào)建構(gòu)的共同體。建立該類型共同體的目的是為了滿足幼兒園教師職前培養(yǎng)的需要，提升高校學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量，培養(yǎng)適應(yīng)當(dāng)代幼兒園教育改革需要的卓越幼兒園教師。（2）教育行政部門主導(dǎo)、幼兒園為主體、高校參與的共同體。江蘇省正在建設(shè)的“教師專業(yè)發(fā)展示范基地?！本蛯儆诖祟惞餐w。這類共同體明確了教育行政部門、基地幼兒園、師范院校三方在教師教育中的職責(zé)，要求構(gòu)建省、市、縣、校四級教師專業(yè)發(fā)展支持體系，滿足幼兒園教師在職培訓(xùn)與發(fā)展的需要[9]。（3）教育行政部門主導(dǎo)，高校和幼兒園參與的共同體。比如，江蘇省近年來強(qiáng)力推進(jìn)幼兒園課程游戲化項目建設(shè)，許多高校教師、幼教行政干部、教研員和幼兒園教師都參與其中。在現(xiàn)場視導(dǎo)、沙龍研討、讀書交流、專項研訓(xùn)、“領(lǐng)銜人”培養(yǎng)等各類專業(yè)活動中，大家相互學(xué)習(xí)、優(yōu)勢互補(bǔ)，逐漸形成了新型的U-G-K 共同體。這種共同體是在幼兒園課程改革實踐中自然形成的，因此處于共同體中的人或許意識不到它的存在。但是，在源于共同體的專業(yè)力量驅(qū)動下，每個人都得到了成長。這類共同體在引領(lǐng)幼兒園課程改革方向、提升幼兒園保教水平方面具有不可替代的作用。

二、U-G-K 共同體的實踐困境

（一）主體責(zé)任不清，共同體活動的動力不足

U-G-K 共同體不同于一般的行政組織。行政組織都是實體機(jī)構(gòu)，成員之間存在比較嚴(yán)格的上下級關(guān)系。行政組織的領(lǐng)導(dǎo)者通常由上級任命且職位相對穩(wěn)定，要承擔(dān)相應(yīng)的責(zé)任，并對下級的行為具有約束力。而在共同體中，成員之間沒有嚴(yán)格的上下級關(guān)系，只有與共同體核心距離遠(yuǎn)近的差異。有的人位于核心地位，有的人處于邊緣地位。居核心地位的人既不是上級任命的，也不是固定不變的，而是在共同體活動中自然形成的，具有專業(yè)性與動態(tài)性。在幼兒園教師培養(yǎng)與培訓(xùn)中，構(gòu)成U-G-K 共同體的三方有各自的優(yōu)勢與責(zé)任：高校要將社會需求信息及時反饋到幼教專業(yè)人才培養(yǎng)環(huán)節(jié)，優(yōu)化整合內(nèi)部教師教育資源，促進(jìn)幼兒師資培養(yǎng)、培訓(xùn)、研究和服務(wù)一體化；教育行政部門是本地區(qū)學(xué)前教育事業(yè)發(fā)展的規(guī)劃者和設(shè)計者，要統(tǒng)籌規(guī)劃區(qū)域內(nèi)幼兒園教師隊伍建設(shè)，科學(xué)預(yù)測幼兒園教師需求的數(shù)量和結(jié)構(gòu)，做好招生培養(yǎng)與教師崗位需求之間的有效對接；幼兒園則要全程參與幼兒教師培養(yǎng)，積極利用高校智力支持和優(yōu)質(zhì)資源，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展[1]。然而，主體責(zé)任不清的問題依然存在于U-G-K 共同體的運(yùn)行中。比如：高校幼兒教師職前培養(yǎng)難以及時反映幼兒園教育實踐的新需求；教育行政部門對共同體活動的行政調(diào)控作用尚未得到充分發(fā)揮；幼兒園主動參與高校人才培養(yǎng)的意識不強(qiáng)、專業(yè)自信不足，往往將自身的角色固化為高校的教育見實習(xí)基地。對主體責(zé)任認(rèn)識不清帶來的直接后果是三方參與共同體活動的動力不足，容易成為共同體活動的旁觀者，最終導(dǎo)致出現(xiàn)“三個和尚沒水喝”的局面。

（二）合作機(jī)制欠缺，共同體活動溝通不暢

機(jī)制是系統(tǒng)內(nèi)各要素之間的結(jié)構(gòu)關(guān)系和運(yùn)行方式。U-G-K 共同體需要以特定的方式將高校、教育行政部門和幼兒園聯(lián)系起來，促使三方協(xié)調(diào)運(yùn)行，以達(dá)到最佳的效果。從社會學(xué)角度看，高校、教育行政部門和幼兒園都屬于獨(dú)立的正式社會組織，有特定的組織目標(biāo)、固定的組織成員、規(guī)范的組織結(jié)構(gòu)及行為準(zhǔn)則，而U-G-K 共同體是這三種正式組織相互交流、溝通、協(xié)作的結(jié)果，因而應(yīng)該建立“權(quán)責(zé)明晰、優(yōu)勢互補(bǔ)、合作共贏”的長效機(jī)制，共同促進(jìn)學(xué)前教育事業(yè)的發(fā)展。但是，U-G-K 共同體的建構(gòu)與運(yùn)行實踐依然存在協(xié)作意識不強(qiáng)、計劃性不夠、溝通有障礙、經(jīng)費(fèi)無保障等問題。如高校教師、幼教行政干部、幼教教研員與幼兒園教師等共同體成員只是“在一起”從事專業(yè)活動，彼此之間缺乏深度溝通，成員在共享資源理解方面往往只考慮自身的需要與利益。造成這些問題的主要原因就是U-G-K 共同體合作機(jī)制不健全、功能發(fā)揮不到位。

（三）文化沖突明顯，共同體活動效率不高

人是文化的生物，依賴他人而存在，在社會環(huán)境影響下成長，“身處不同的制度文化環(huán)境中，必然會形成他們各自獨(dú)特的思維‘慣習(xí)’和價值取向”[10]。共同體成員的工作崗位、工作經(jīng)歷和工作經(jīng)驗各不相同，他們各自帶著不同的文化基因進(jìn)入共同的實踐場景，在思考教育問題及其成因，以及解決問題的策略上有著不同的視角與思路[11]，很容易引發(fā)彼此之間的文化沖突。一般來說，U-G-K 共同體中存在三種不同的文化。一是高校教師文化。這種文化注重學(xué)術(shù)思辨，突出理論知識的邏輯性與科學(xué)性。二是幼兒園教師文化。教師文化注重日常實踐，突出實踐性知識的情境性與脈絡(luò)化。三是行政文化。行政文化注重行政規(guī)則的規(guī)范性與可操作性，突出上傳下達(dá)、令行禁止的管理職能。這三種文化的差異影響了共同體成員之間的相互理解與相互信任，文化沖突由此產(chǎn)生。

三、U-G-K 共同體的優(yōu)化路徑

（一）厘清主體責(zé)任，激發(fā)共同體成員的動力

U-G-K 共同體建設(shè)需要三方共同努力。共同體在初建時期，可以采用行政推動的方式，由教育行政部門牽頭，與高校、幼兒園進(jìn)行充分溝通和協(xié)商，簽署合作協(xié)議，明確三方主體責(zé)任，定期開展形式多樣的專業(yè)活動。在此過程中，高校要發(fā)揮專業(yè)權(quán)威的作用，承擔(dān)培養(yǎng)卓越幼兒園教師、引領(lǐng)幼兒園課程改革方向的責(zé)任；教育行政部門要做好規(guī)劃設(shè)計，對共同體的運(yùn)行進(jìn)行調(diào)控和保障；幼兒園要主動參與幼兒園教師的職前培養(yǎng)及在職研訓(xùn)工作，積極推進(jìn)幼兒園課程改革，發(fā)揮實踐引領(lǐng)的作用。共同體在漸趨成熟的過程中要避免行政干擾，營造寬松的對話氛圍，增強(qiáng)幼兒園教師的專業(yè)自信；要尊重成員的意見，確保每個人都享有專業(yè)自主權(quán)；要豐富共同體的合作形式。三方主體均可牽頭組織專業(yè)活動，并充分利用共同體的專業(yè)驅(qū)動力量，使共同體成員自覺自愿參與專業(yè)活動。

（二）健全合作機(jī)制，增進(jìn)共同體成員的交流

健全而有效的合作機(jī)制可以滿足共同體成員的利益訴求，實現(xiàn)優(yōu)勢互補(bǔ)、互惠共贏。U-G-K 共同體可以圍繞以下方面建構(gòu)合作機(jī)制。一是搭建平臺，提供組織保障?？梢猿闪f(xié)調(diào)共同體活動的組織，如共同體工作委員會或理事會、學(xué)前教育研學(xué)中心（以在職培訓(xùn)為主）、卓越幼兒園教師培養(yǎng)領(lǐng)導(dǎo)小組（以職前培養(yǎng)為主）等，為共同體活動的正常運(yùn)行提供組織保障。二是制定規(guī)章，提供制度保障。比如，可以將參加共同體活動作為教師晉升職稱的必要條件，將教師在共同體活動中的貢獻(xiàn)作為績效獎勵的依據(jù)等。這些規(guī)章制度可以是約定俗成的，也可以是系統(tǒng)制定的。三是劃撥經(jīng)費(fèi)，提供經(jīng)濟(jì)保障?？蓮母咝５目蒲薪?jīng)費(fèi)、幼兒園的課程建設(shè)經(jīng)費(fèi)、教育局的獎補(bǔ)資金中籌集部分活動經(jīng)費(fèi)。四是項目引領(lǐng)，推進(jìn)共同體活動。比如實施幼兒園課程游戲化項目、課題研究項目、案例評選項目、“領(lǐng)銜人”培養(yǎng)項目、園本教研示范項目，或者依托名師工作室、工作坊發(fā)揮名師的引領(lǐng)作用，培養(yǎng)高校和幼兒園骨干教師。參與U-G-K 共同體建構(gòu)的三方均可以牽頭組織這些項目，或由教育行政部門整體規(guī)劃、提供經(jīng)費(fèi)保障，高校與幼兒園作為具體項目的牽頭人共同申報。

（三）促進(jìn)文化融合，提高共同體活動的效率

U-G-K 共同體中的三種文化雖然容易產(chǎn)生矛盾沖突，但并不是絕對對立的。共同體的構(gòu)建過程實際上是三方文化相互交流、相互碰撞與相互融合，最終形成共同體文化的過程。在人類組織中，愿景是唯一最有力的、最具激勵性的因素，可以把不同的人聯(lián)結(jié)在一起。文化融合能夠催生為共同體成員所普遍認(rèn)同并共享的新質(zhì)文化。促進(jìn)共同體的文化融合，可以遵循以下路徑。首先，要引導(dǎo)成員確立共同愿景，將教師個人專業(yè)發(fā)展目標(biāo)融入學(xué)前教育改革及幼兒園課程改革。其次，要在共同體內(nèi)倡導(dǎo)協(xié)商、對話、跨界學(xué)習(xí)的方式，使對話與合作成為共同體文化要素[12]。在共同體內(nèi)，成員工作崗位、角色、地位、學(xué)科與專業(yè)背景的差異，為對話、跨界學(xué)習(xí)提供了便利條件和最佳資源。在互相尊重、相融共享的學(xué)習(xí)氛圍中，每個人都能獲得歸屬感和安全感，都能獲得專業(yè)發(fā)展。最后，共同體成員要學(xué)會反思?！敖?jīng)驗+反思=成長”，當(dāng)代社會尤其重視反思能力的培養(yǎng)。高校教師要時常反思自己是否擁有先進(jìn)的教育理念、具備專業(yè)引領(lǐng)的能力；幼兒園教師要反思自己能否真正讀懂兒童并促進(jìn)幼兒發(fā)展；教育行政人員要反思管理工作能否促進(jìn)共同體的發(fā)展。

當(dāng)前，幼兒教育對高素質(zhì)幼兒教師的需求日益增長。高校應(yīng)持續(xù)改進(jìn)人才培養(yǎng)工作，教育行政部門更應(yīng)發(fā)揮統(tǒng)籌協(xié)調(diào)作用，積極構(gòu)建U-G-K 共同體，將“三位一體，協(xié)同育人”的目標(biāo)真正落到實處，全面推進(jìn)學(xué)前教育事業(yè)的發(fā)展，滿足人民群眾對高質(zhì)量學(xué)前教育的需要。