龍 寶 新

(陜西師范大學(xué) 教育學(xué)院，陜西 西安 710062)

在當代中國，教育在謀求社會公平、國家富強、百姓民生福祉的同時卻遺忘了教育世界的另一半——兒童成長的自然與希求，導(dǎo)致兒童教育境遇日益惡化，“當代教育不再適合兒童生存”已成為一批業(yè)內(nèi)人士的隱性共識。面對高密度、高強度的當代教育，我們不僅要問：在教育世界中兒童快樂嗎？這是他們想要的那種教育嗎？在“追分”任務(wù)驅(qū)使下，學(xué)校生活異化為“造分事業(yè)”，課外生活淪為輔導(dǎo)班的天下，周末時間被種種特長培訓(xùn)無情侵占，真正專屬兒童自己的生活空間日漸壓縮……在這種情勢下，真正有良知的教育工作者再次發(fā)出“救救兒童”(1)一念行者.救救孩子，還是救救你自己[M].深圳：深圳報業(yè)集團出版社，2010：1.的吶喊，呼吁為兒童提供一種兒童友好型教育境遇！

一、兒童教育境遇的內(nèi)涵與構(gòu)成

兒童在教育世界中始終體現(xiàn)為一種“境遇化生存”狀態(tài)，它是兒童棲居自然大地、經(jīng)見教育事物、彰顯自性存在的感性狀態(tài)。教育境遇是兒童與其共在、相遇的教育事物共同營建而成的生存狀態(tài)，是兒童成長中偶遇的一個個教育現(xiàn)場及現(xiàn)場感的鏈接。有學(xué)者指出，一般境遇構(gòu)成的四要素是“時間、地點、事件、人物關(guān)系”(2)一峰.“環(huán)境”、“境遇”、“規(guī)定情景”與境——范鈞宏戲曲編劇論著學(xué)習(xí)札記[J].民族藝術(shù)，1993(1)：29-44.。但對教育境遇而言，還缺一個重要要素，即這一境遇與兒童成長間的意義關(guān)聯(lián)，因為“意義”是把上述四因素連為一體的“立交橋”。本文認為，教育境遇的內(nèi)在構(gòu)成要素有四個，即兒童成長中遭遇的所有教育時空、教育事件、教育關(guān)系與教育意義。

(一)教育時空環(huán)境

任何教育世界都建基于特定教育時空，教育時空為兒童成長提供了一種物理生存場景，兒童遭遇的具體教育時代、教育空間構(gòu)成了教育境遇著生的基點。時代不僅僅是特定人、事、物的共時呈現(xiàn)或時空偶遇，更是被主流價值、主流科技、主流事象統(tǒng)合而成的有機體。當今教育時代是國際化、開放化、信息化的時代，它既為兒童成長提供了大好發(fā)展機遇，又將兒童牢牢捆綁在國際競爭、教育市場、世界潮流的“戰(zhàn)車”上。在這一時代中，兒童不僅要學(xué)習(xí)外語、電腦知識，掌握異國生存、虛擬生存的技能，還要具備融入多元文化、參與多種智慧競技的超能力。因之，盡管當代兒童教育生存的舞臺寬廣了，時空擴容了，而時代對兒童教育的要求與壓力也在同步劇增。身處這一特殊教育時空環(huán)境，教育事業(yè)極易僭越兒童成長空間，迫使其就范于新教育時空提出的某些“非分要求”，如要求每個兒童“都必須無一例外地學(xué)好一門外語”，導(dǎo)致某些語言遲鈍兒童的時代性焦慮，等等。同時，兒童教育境遇還包括對教育時空的體驗，如時間感與空間感。如若兒童整日繁忙于單調(diào)學(xué)習(xí)事務(wù)，其時間感可能是煩躁而緊張的；如若兒童身心被種種規(guī)則所束縛，其空間感可能是壓抑而郁悶的。消極的時空感是兒童教育境遇的生動反映，改變兒童的教育時空體驗同樣是教育境遇重構(gòu)的任務(wù)。

(二)教育事件經(jīng)歷

與教育環(huán)境相比，教育境遇的獨特構(gòu)成是教育事件之“流”，兒童際遇其中并為這些事件所悄然改變。每個教育時代都會發(fā)生一些典型教育事件，如1966年“文化大革命”，1986年實行九年義務(wù)教育，1978年恢復(fù)高考制度，2014年深化高考制度改革，2016年國家發(fā)布“學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)”……這些事件好似國家教育史冊上的一個個重要節(jié)點，它深刻改變著一個國家教育事業(yè)的畫面與走勢，幾乎都具有“以點帶面”“牽一發(fā)而動全身”的社會效力。正是經(jīng)歷了這些教育事件，兒童的命運軌跡被悄然改寫，典型教育事件的威力就在于其對兒童命運的搏擊力與影響力上。在教育事件“流”中，既有國家教育改革的“大事件”，又有學(xué)生學(xué)校生活中的“小事件”。面對“大事件”，兒童只有接受體制的規(guī)約與指令；面對“小事件”，如學(xué)習(xí)活動、課外活動、特長活動、社團活動等，兒童在選擇中建構(gòu)著自己的未來。換個角度看，一個國家的教育史正是上述典型教育事件或教育領(lǐng)域中“大事件”的鏈接，每一個典型教育事件都可能催生出教育事業(yè)發(fā)展的新勢頭，經(jīng)歷這些教育事件是兒童最生動的教育境遇。在重要教育事件中，兒童總被教育改革的勢頭驅(qū)策前行，并時刻感受著這些事件帶給他/她的種種體驗與沖擊，或者是焦慮，或者是愉悅，這些都構(gòu)成了參與兒童身心發(fā)展的實質(zhì)要素。

(三)教育關(guān)系體驗

教育關(guān)系是種種人際關(guān)系、人事關(guān)系、人緣關(guān)系組成的網(wǎng)絡(luò)，兒童在這一關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中的經(jīng)歷與感受直接構(gòu)成相應(yīng)的教育境遇。相對環(huán)境、事件而言，體驗是距離兒童心靈最近的一類教育境遇，其他教育境遇要素——環(huán)境、人事與經(jīng)歷都必須經(jīng)由體驗的傳感器來達成。 在教育體制環(huán)境中城鄉(xiāng)教育人口、東西部教育人口、不同民族人口間的教育公平狀況，課堂教學(xué)環(huán)境中師生關(guān)系、生生關(guān)系的和諧度以及課堂問題探究中師生角色關(guān)系的定位，家庭教育環(huán)境中父母與子女關(guān)系的融洽度、親近度，等等，都直接決定著兒童教育體驗的形成與走向。所謂關(guān)系體驗，就是人對所感知到的教育人際關(guān)系狀況所產(chǎn)生的一種自然心靈感應(yīng)：一旦兒童對人際關(guān)系、教育人事的滿意度評價較高，就會生成積極愉悅的情感體驗；一旦兒童對人際關(guān)系、教育人事的滿意度評價較低，就會生成消極郁悶的情感體驗。關(guān)系體驗既是兒童身處教育關(guān)系情境中的自然感應(yīng)，又是接通兒童與教育事件的一根心弦。在當前，兒童所遭遇的各種教育關(guān)系都被“分數(shù)崇拜”所綁架、所浸染，一切人際關(guān)系都淪為“追分計劃”的附庸，“分數(shù)焦慮”抑制著兒童多元積極關(guān)系體驗的產(chǎn)生，單向化、緊張化、功利化的評價模式成為其消極教育關(guān)系體驗的生發(fā)源。由此，教育關(guān)系體驗成為兒童當下教育境遇的直接構(gòu)成者，改變兒童人際關(guān)系體驗是優(yōu)化其教育生存境遇的直接切入點。

(四)教育意義關(guān)聯(lián)

人的生存不僅需要食物的消耗、必要的運動，更需要生存意義的支撐。意義感的匱乏是導(dǎo)致兒童教育境遇惡化的另一主因。相對而言，教育體驗是兒童生存狀態(tài)的第一反映，而教育意義感則是兒童生存狀態(tài)的更高級、更深刻的反映，教育意義感的充盈是改變兒童教育生活主調(diào)的強大工具。經(jīng)歷是外在世界對人產(chǎn)生的影響，體驗是這種影響內(nèi)向衍生的效應(yīng)，而意義則是這種體驗與兒童生存內(nèi)在關(guān)聯(lián)的結(jié)果，感悟生活意義、生命價值是兒童教育生存境遇中最具靈性的一個節(jié)點。教育意義感是兒童從教育生活中感受到的自我感、存在感、價值感與成就感，只有兒童全身心地投入教育活動、釋放自我潛能、收獲學(xué)習(xí)情趣、體悟?qū)W習(xí)給自我?guī)淼母淖?、?jīng)歷學(xué)習(xí)問題的挑戰(zhàn)與成功時，這種意義感才會油然而生，一種飽滿、積極、驚異的教育生存狀態(tài)才可能幸遇兒童。進言之，只有兒童把每一個學(xué)習(xí)行為、教育表現(xiàn)都鏈接進教育意義的整體規(guī)劃之中，這些行為、表現(xiàn)才可能獲得教育意義的關(guān)聯(lián)，進而從根本上刷新兒童教育境遇的全貌。有學(xué)者指出：“人物構(gòu)成境遇是行動因素，是選擇的結(jié)果?！?3)張瑩，張群.薩特戲劇中的境遇與情境之比較[J].戲劇文學(xué)，2009(2)：79-82.教育工作者應(yīng)該讓兒童領(lǐng)悟到教育活動對其命運改變的意義，意識到每一次教育行動都在改變著自己的教育生存境遇：參與一次高難度的學(xué)習(xí)挑戰(zhàn)活動，參與一次能展示自己特長的賽事，參與一次暑期夏令營之旅，等等，這些“參與”活動都可能為兒童帶來更多發(fā)展機遇、成功機會與學(xué)習(xí)意義感，悄然改變兒童的教育生存境遇。

兒童教育境遇的上述因素構(gòu)成了一個不斷內(nèi)在化的譜系，即“教育時空——教育事件——教育關(guān)系——教育意義”。其中，教育時空環(huán)境、周遭教育事件對兒童而言幾乎不具有可選擇性，兒童融身教育境遇的主途徑是“遭遇”；教育關(guān)系體驗則具有有限的可選擇性，因為師生關(guān)系是師生共同經(jīng)營的結(jié)果，兒童融身教育境遇的主途徑是“互動”；教育意義關(guān)聯(lián)是兒童可以自主調(diào)控的對象，因為兒童具有掌控自我的意識與能力，其融身此類教育境遇的主途徑是“體悟”?！吧L并不完全是內(nèi)發(fā)的，亦需要外界條件，即需在境遇所給定的條件下生長；生長也是一種互動的結(jié)果，更是一直生長的過程。”(4)蔡春，易凌云.在“境遇”中“生長”——論杜威的倫理與道德教育思想[J].集美大學(xué)學(xué)報(教育科學(xué)版)，2004(3)：18-29.在這一意義上，當代兒童的生存狀態(tài)主要是教育生存狀態(tài)，教育境遇是真正決定其生活、生命、生存品質(zhì)與氣象的要素。為兒童構(gòu)筑一個多彩多姿、精彩奇異、意義豐盈的教育境遇，既是教育改革者的良知所向，又是真正實現(xiàn)兒童發(fā)展與社會發(fā)展共贏的理性選擇。

二、不同教育境遇中兒童的成長方式

不同教育境遇間不僅存在性質(zhì)的差異，還存在強度的差異。從性質(zhì)上看，好教育境遇是兒童的期待與福氣；從強度上看，過度強勢或過度弱勢的教育境遇都不能實現(xiàn)兒童成長效果的最大化或最優(yōu)化。有學(xué)者指出：“人的行為總是在人性與社會勢力、文化的相互作用下展開的，行為就是這樣的一種相互作用?！?5)蔡春，易凌云.在“境遇”中“生長”——論杜威的倫理與道德教育思想[J].集美大學(xué)學(xué)報(教育科學(xué)版)，2004(3)：18-29.兒童行為其實是兒童天性與社會勢力，尤其是與教育勢力間的一場博弈，如何引導(dǎo)兒童動用自己特有的資本與優(yōu)勢來應(yīng)對過度強勢的教育境遇，實現(xiàn)兒童天性發(fā)育與教育境遇間的良性互動與互生共強，是當代教育改革者必須思考的一個問題。其實，在不同強度的教育境遇中，兒童成長的方式是有差異的。

(一)強勢教育中的虛假成長

如果一種教育境遇中的人為性、設(shè)計性、控制性因素過多，介入教育系統(tǒng)的社會力量過于強大，對兒童的要求、規(guī)定過多，那么，這種教育境遇就屬于一種強勢的境遇，由此導(dǎo)致一種“被成長”的兒童成長狀態(tài)。在強勢教育境遇中，兒童求學(xué)的需求是被迫產(chǎn)生的，兒童參加特長培訓(xùn)的要求是家長強加的，兒童參與擇校培訓(xùn)導(dǎo)源于社會氛圍的強壓……一切看似發(fā)自兒童身心的“成長需求”，其實都是兒童被強勢教育境遇“綁架”的結(jié)果，導(dǎo)致一種“虛假成長”現(xiàn)象的產(chǎn)生。“效果強調(diào)刻意功力所及，而結(jié)果基本上來自事物自身發(fā)展”(6)郭思樂. 靜待花開的智慧：教育是效果之道還是結(jié)果之道——關(guān)于有效教學(xué)的討論[J]. 教育研究，2011，373(2)：15-21.；強勢教育選擇了“效果”，而忽視了兒童自然“結(jié)果(動詞)”的過程。強勢教育對兒童成長真需求的漠視，對兒童自然成長節(jié)奏的忽略，都導(dǎo)致兒童教育生存境遇的“去兒童化”，致使兒童失去了對整個教育境遇的發(fā)言權(quán)與建構(gòu)權(quán)，兒童真正成了體現(xiàn)強勢教育境遇存在的一個符號、一個棋子。在當前，在唯分取向的高考制度、學(xué)歷制度、人事選拔制度的驅(qū)使下，我國強勢教育境遇普遍存在，兒童成長的關(guān)鍵構(gòu)成——綜合素養(yǎng)、核心素養(yǎng)、創(chuàng)造性素養(yǎng)等由于評價制度的不完善而被置于邊緣地位，其成長的自主空間、個性空間受到空前擠壓，大量學(xué)習(xí)需求、求學(xué)熱望都是在不自由狀態(tài)下產(chǎn)生的，兒童成長逐漸異化成了“自我空心”式的“假成長”。在這種境遇中，兒童只有知識技能的增長卻無強大自我的同步增長，整個成長過程陷于被動壓抑的狀態(tài)，難以體驗到自我在教育境遇中的存在感、自我感與快樂感。如何讓教育歸于自然，讓兒童回歸自我，讓成長回歸本位，就成為當代中國教育必須應(yīng)對的一道難題。

(二)弱勢教育中的自然發(fā)育

如若一種教育境遇中教育勢力缺位或薄弱，這就構(gòu)成了一種弱勢教育境遇，整個教育空間變成了兒童成長的空間，兒童天性發(fā)育的內(nèi)力走上教育的前臺，占據(jù)了教育事業(yè)的主畫面。在這種教育境遇中，兒童隨性而為、自發(fā)行事、缺乏規(guī)導(dǎo)、任性成長，自然發(fā)育成為兒童成長的主要方式，兒童發(fā)展的高峰狀態(tài)很難出現(xiàn)。例如，在部分歐盟國家，外在力量介入兒童教育空間較少，兒童所遭遇的教育壓力相對較小，其成長順性而行，很容易陷入平庸狀態(tài)，培育兒童內(nèi)發(fā)潛能的機會較少。這種教育境遇同樣不能保證兒童一生成長與事業(yè)成功。在兒童成長中，積極教育境遇創(chuàng)設(shè)的意義在于打破兒童自然成長的平衡態(tài)，刺激兒童最近發(fā)展區(qū)的出現(xiàn)，幫助兒童走上一條有深度、有梯度、攀登式的成長之路。在這一意義上，弱勢教育境遇絕非教育改革的理想狀態(tài)。

(三)均勢教育中的交互催生

教育工作基于成長又超越成長，始于成長又提升成長，理想的教育境遇是在兒童成長之“勢”與教育發(fā)展之“勢”間的協(xié)同與共促，是善借兒童成長之“力”與彰顯教育導(dǎo)向之“力”創(chuàng)造一種融合疊加效應(yīng)。在這一意義上，均勢教育境遇更有利于突破兒童自我成長的缺陷，克服教育易于偏離學(xué)生成長軌道的弊端，實現(xiàn)兒童成長與教育助長間的優(yōu)勢互補、相得益彰。在實踐中，均勢教育內(nèi)含著成人教育者與兒童學(xué)習(xí)者間的競爭、磨合與共生。一方面，均勢教育內(nèi)含著成長力量與教育力量間的博弈，內(nèi)含著師與生的對話、學(xué)校與社會的對話，通過對話、溝通與協(xié)商，兩股力量不僅都亮出了自己的優(yōu)勢，而且找到了優(yōu)勢接合點與共生點，第三種教育力量由此產(chǎn)生，“1+1>2”的共生效應(yīng)彰顯。另一方面，均勢教育啟動了教育與兒童間的雙向互生機制，在均勢格局中，師生共同存在、雙向運動，無論是“教育走向?qū)W生”還是“學(xué)生走向教育”都有利于提升各自的品質(zhì)：教育工作在向兒童生長中縮短了兒童與教育間的“距離”，為兒童成長留足了空間；兒童在向教育生長中超越了自然教育、自然成長的平庸水平，成長的潛力獲得了發(fā)育激活的機會。在均勢教育境遇中，無論是兒童還是教育，都是創(chuàng)造者、受益者與更新者，兒童與教育都找到了自我提升的機會與空間，兒童成長與教育事業(yè)之間呈現(xiàn)出一種結(jié)盟發(fā)展、協(xié)同創(chuàng)造的態(tài)勢。

三、兒童成長本位型教育境遇的特征

當代我國教育境遇的基本特征是：教育強勢明顯，學(xué)生成長遭遇“欺凌”，兒童教育境遇的天平明顯向教育的一方傾斜，其隨性成長的自然權(quán)利被剝奪，回歸教育事業(yè)與學(xué)生成長間的平衡態(tài)已是眾望所歸?！罢嬲慕逃且詢和拘詾榛A(chǔ)的積極主動的過程”(7)蔡春，易凌云.在“境遇”中“生長”——論杜威的倫理與道德教育思想[J].集美大學(xué)學(xué)報(教育科學(xué)版)，2004(3)：18-29.，如何讓教育境遇的改變植根兒童心田，融入兒童世界，努力擺脫師本教育、知識本位教育、社會本位教育的“一邊倒”態(tài)勢，讓兒童的“潛能在合適的條件下最大程度地迸發(fā)出來”(8)楊日飛.“兒童本位”的意蘊及其教育規(guī)定性[J].全球教育展望，2012(2)：67-73.，讓兒童的深度成長與潛能孕育不再受到阻滯，無疑是創(chuàng)造當代中國好教育的核心議題。筆者認為，當代中國教育改革的整體藍圖就是要構(gòu)建一種學(xué)生成長本位型教育境遇，它具有四個鮮明特征。

(一)兒童主體：走上教育世界的中央

兒童是天生的創(chuàng)造者，他們可以創(chuàng)造自己的課程、自己的學(xué)習(xí)、自己的教育天地，在這一點上許多教育專家與之無法相提并論。杜威指出：“尊重兒童時期，就是尊重生長的需要和時機?！?9)杜威.杜威教育名篇[M].趙祥麟，王承緒，編譯.北京：教育科學(xué)出版社，2006：106.要營造兒童成長本位型的教育境遇，教育專家必須蹲下身子，降低調(diào)子，放慢步子；必須走進兒童，傾聽兒童，讀懂兒童；自覺把兒童“請進”教育的世界，使之成為教育工作者關(guān)注的焦點。如果說理想的教育境遇是一個教育大舞臺，那么，這個舞臺的聚光燈應(yīng)該對準兒童、關(guān)注兒童，讓兒童在社會、國家、學(xué)校為其建造的大舞臺上自由表現(xiàn)、自由創(chuàng)造、自由實踐、自由揮灑……在過去，兒童學(xué)習(xí)始終是一場“帶著腳鏈的舞蹈”，考試、分數(shù)、成績始終是套在他們脖子上的一道“牛軛”，孩子不可能真正停下來、松下來、慢下來一刻去自由表現(xiàn)自我，展示自己的天性和個性，漸漸地去沉淀自己的創(chuàng)意與潛能。兒童在這種壓迫型教育境遇中“無法主宰自己的成長歷程，在成人設(shè)定的路線引導(dǎo)下迷失了自我，過早地成人化”(10)宗令平.兒童成長危機的教育生態(tài)學(xué)視角審視[J].基礎(chǔ)教育研究，2009(12A)：6-8.，教師、家長、教育家們一個個侵占了他們的教育領(lǐng)地，使他們被放逐、被淡忘、被打入冷宮……蒙臺梭利指出：“兒童是成人之父?！?11)蒙臺梭利.童年的秘密[M].馬榮根，單中惠，譯.北京：人民教育出版社，1990：191.此話不無道理，當代成人高估了自己而低估了兒童成長的潛能與內(nèi)能。要讓兒童真正回歸教育世界的中央，成人與兒童之間必須劃清界限，國家必須賦予兒童抵制成人標準入侵的權(quán)利與資本，兒童教育世界必須為成人設(shè)限，為教育定界，防止成人社會恣意越線干擾兒童的自然成長節(jié)律。在成長中，兒童要“反對被模塑、制約和規(guī)訓(xùn)，要為自己開辟前進的道路，成長為獨特的那個自我，在個性化實踐中實現(xiàn)自我”(12)楊建朝. 教育目的實現(xiàn)基點：兒童的具體生命[J].教育理論與實踐，2012(18)：8-11.。一旦在教育世界中確立了兒童主體的地位，兒童存在的尊嚴、成長的權(quán)利、自主的表現(xiàn)將會得到保護與尊重?！俺砷L是每一個個體的自我發(fā)展過程，其主體性無法代替，成人總想通過自己的意志代替兒童自身的生長。”(13)高廣方.渴望成長：學(xué)習(xí)是兒童的天性[J].課程·教材·教法，2007(7)：19-22.所以，要踐行兒童主體的承諾，教育工作者不僅要為自己的言行與想法設(shè)限，要自覺解掉為兒童拴上的枷鎖，更要在心靈深處承認兒童作為“獨立社會人”的尊嚴，承認自己在兒童成長中的“輔助者”身份，切實按照兒童的秉性與潛能去開拓兒童中心式的教育世界。

(二)助長天性：教育活動的使命

兒童成長本位型教育境遇首先要解決的是如何擺正兒童地位的問題，其次要解決的是如何實現(xiàn)兒童潛能開發(fā)最大化、最優(yōu)化的問題。好教育境遇一定是能助長兒童天性的自由、充分、盡情地實現(xiàn)的境遇。其實，教育工作就好似兒童天性的試金石，到底兒童有無某種天性，很大程度上取決于教育活動是否為他的天性提供了施展、表現(xiàn)、揮灑的舞臺，取決于兒童是否遇上了與其天性相契合的好教育境遇，只有在優(yōu)質(zhì)、適性的教育境遇中，兒童優(yōu)秀的天性才可能被完全激發(fā)出來。所以，兒童成長是天性與教育合作的結(jié)果，寄希望單方努力是不可能創(chuàng)造出兒童成長巔峰水平的。兒童是一個秘密，其原因就在于兒童到底具有哪些天性，我們無從得知；只有在兒童參與教育活動并在活動中表現(xiàn)出來之后，我們才可能對之略知一二。進言之，兒童發(fā)展中既有已經(jīng)表現(xiàn)出來的“顯能”，又有隱藏在暗處的“潛能”，僅僅關(guān)注兒童顯能發(fā)展的教育是膚淺的；只有把高品質(zhì)教育境遇的創(chuàng)造指向兒童的“灰色”地帶——潛能區(qū)域，教育才可能實現(xiàn)深掘兒童天性的目標。當然，對兒童天性的任何推斷都具有一定的主觀臆斷性，教育活動只有善于創(chuàng)造一種有利于兒童多種天性呈現(xiàn)的教育環(huán)境并鼓勵兒童自由表現(xiàn)、自主創(chuàng)造，兒童真正的潛能才可能獲得出場的時機。在教育境遇創(chuàng)造中，教育工作者必須堅持開放、多元、變革、創(chuàng)意的原則，確保兒童身上潛藏的那些優(yōu)勢天性不被抹殺、不會輕易流逝。所以，精心設(shè)計教育活動，瞄準兒童心性所向，為兒童構(gòu)筑一種包容性教育體制環(huán)境，是教育活動最大化助長兒童天性的不二選擇。

(三)對接兒童：教育服務(wù)創(chuàng)生的方向

兒童成長本位型教育境遇的核心內(nèi)涵是高品質(zhì)的教育服務(wù)，是遵循兒童天性、兒童邏輯、成長節(jié)律與認知方式的教育服務(wù)，是與兒童世界和成長實踐無縫對接的教育狀態(tài)。學(xué)者博麥克(Permack)等人研究指出，每個人都擁有一個心理理論，據(jù)之可以推測他人的心理狀態(tài)并預(yù)測他人的行為(14)鄧踢平，戴晶斌.兒童社會認知結(jié)構(gòu)發(fā)展研究述評[J].心理科學(xué)，1999(2)：160-163.。兒童亦是如此。每個兒童都有自己的一套哲學(xué)、一套思維、一套話語體系、一套推理機制，這些兒童本有的理念系統(tǒng)才是教育服務(wù)是否有效的判定者。兒童成長“不是可以被任意揉捏的成長”(15)李明新.回歸基礎(chǔ)性教育：兒童成長講“五養(yǎng)”[J].中小學(xué)管理，2015(2)：39-40.，而是在兒童話語系統(tǒng)、思維系統(tǒng)、邏輯系統(tǒng)中的成長；教育服務(wù)的開發(fā)只有瞄準了這一系統(tǒng)，它才可能成為助長兒童天性盡情發(fā)育的好教育。教育服務(wù)是變革教育境遇中最具能動性的一個舉措，是教育者主動干預(yù)兒童宏觀教育境遇走向的有力手段?？陀^地看，在成長本位宗旨的指引下，教育服務(wù)開發(fā)的意圖是把社會期待用兒童獨有的方式嫁接到兒童成長的過程中去，嵌入到兒童的生活世界中去，準確指向兒童成長特性是提升教育服務(wù)效能的關(guān)鍵。在好教育境遇的營建中，教育服務(wù)的“精準”集中體現(xiàn)在三個方面：一是準確指向兒童的生活空間，把兒童的生活經(jīng)歷、生活語言、生活軼事載入課堂、植入課程，讓教育境遇更貼近他們的世界；二是準確指向兒童的心靈世界，用兒童的思維、詞匯、想法來再現(xiàn)世界，給教育服務(wù)打上兒童的印記；三是準確指向兒童的想象空間，讓兒童的創(chuàng)意、遐想、夢想自由馳騁，使之成為新教育服務(wù)構(gòu)建的方向。在教育境遇創(chuàng)生中，教育工作者應(yīng)堅持兒童主創(chuàng)、取材兒童、讓兒童成功的原則，把教育服務(wù)開發(fā)視為兒童與成人協(xié)同展開的一次創(chuàng)作旅程，努力開發(fā)出對兒童來說既貼心又貼身的好教育服務(wù)，盡可能精準回應(yīng)兒童的教育關(guān)切。

(四)自覺引領(lǐng)：釋放教育事業(yè)的潛能

兒童成長本位型教育境遇是一種有深度、有內(nèi)涵、有意義的教育境遇，反平面化、反任性化、反虛浮化是這種教育境遇營建的基本立場，堅守價值準則、追逐教育夢想、恪守訓(xùn)導(dǎo)責任是這種教育境遇構(gòu)建的永恒內(nèi)涵。教育境遇是兒童成長的營養(yǎng)源，是提升兒童成長質(zhì)量的支架，是加速兒童成長的快行道，任何忽視教育境遇品質(zhì)培育的教育改革者都是短視的。在理想教育境遇構(gòu)筑中，教育工作者必須做好三方面的引領(lǐng)，以全力提高教育事業(yè)的品質(zhì)。

其一，教育工作者要堅持對兒童成長的價值引領(lǐng)。確保兒童獲得一股強大人生正能量的支撐及其成長中所必需的精神能量供給。客觀地講，生命成長需要兩種能量：一種是成長本能的能量，例如對新事物的興趣與奇異、生存發(fā)展的需要、自我實現(xiàn)的需要等，都是這一類能量的直接體現(xiàn)；一種是價值追求的能量，對被尊重、責任、成就等的社會性需要就屬于這一類能量。在兒童成長中，一旦這兩種能量能夠有機整合起來，兒童成長的力度與強度就可能持續(xù)增大。

其二，教育工作者要做好對兒童思維的引領(lǐng)。成長其實是兒童思維方式轉(zhuǎn)型升級的過程，一旦兒童學(xué)會了用高級思維，如辯證思維、反省思維、批判性思維、換位思維、元認知思維等來思考問題，兒童成長的深刻性與深度必然會迅速提升。

其三，教育工作者要做好對兒童認識自我的引領(lǐng)。自我是兒童成長的主線，自我形象、自我認知、自我評價、自我感覺等是兒童主體性成長的內(nèi)容與條件，教育工作者只有在引導(dǎo)兒童全面認識自我中才可能使其不斷超越自我，提升其生命成長的質(zhì)量。

顯然，教師是兒童教育境遇的直接構(gòu)成者與中心人物，教師對兒童的自覺引領(lǐng)都是針對兒童的成長潛能展開的，每一次成功的引領(lǐng)都可能讓兒童在發(fā)展階梯上再上一個臺階；相反，一旦這種引領(lǐng)脫離了兒童的最近發(fā)展區(qū)，它很可能給兒童成長制造一段“苦旅”，導(dǎo)致教育生存境遇的異化或惡化。所以，倡導(dǎo)腳踏兒童實地的教育引領(lǐng)，開發(fā)不扭曲兒童成長軌跡的教育指導(dǎo)服務(wù)，是教育境遇內(nèi)在優(yōu)化的方向。

四、兒童成長本位型教育境遇的獨特功能

教育境遇既是生成的也是建構(gòu)的：在宏觀意義上，教育境遇是生成的，兒童只能遭遇它卻難以完全掌控它，體制改革、系統(tǒng)轉(zhuǎn)變、整體轉(zhuǎn)型是改變這一境遇的切入點，其難度非同一般；在微觀意義上，教育境遇是建構(gòu)的，課堂空間重塑、學(xué)校文化建設(shè)、教師素養(yǎng)提升均可有限地改變教育境遇的形貌與品質(zhì)，向兒童教育境遇中融入一些新要素，注入一股正能量。在當代社會，從兒童成長需要出發(fā)，站在兒童成長的立場上積極建構(gòu)教育境遇，努力創(chuàng)造一種兒童成長本位型教育境遇，是教育有效參與兒童成長的現(xiàn)實選擇。杜威認為，成長即兒童“經(jīng)驗的增長”，即經(jīng)驗的持續(xù)改造與重組，兒童成長的意義就在于“既增加了經(jīng)驗的意義，又提高了指導(dǎo)后來經(jīng)驗進程的能力”(16)杜威.人的問題[M].傅統(tǒng)先，邱椿，譯. 上海：上海人民出版社，1986：77.。在這一意義上，成長本位型教育境遇的構(gòu)建必須緊緊抓住兒童經(jīng)驗的延伸線與主線，順應(yīng)兒童成長的自然與規(guī)律，讓教育境遇建構(gòu)工作更加符合兒童經(jīng)驗連續(xù)體持續(xù)優(yōu)化的客觀要求。

那么，好教育境遇的功能性特征是什么？答案就是：它是兒童成長的助力而非阻力，是兒童天性的助手而非殺手。其實，“好教育”的全稱就是“好教育境遇”，因為好教育從來都不可能是一個符號、一種游離于兒童身外的教育環(huán)境，而是兒童融身其中、親歷可感、生動豐滿的教育狀態(tài)，是煥發(fā)生命質(zhì)感、人性魅力的教育境遇。當代中國兒童期待幸遇一種好教育、好境遇，即兒童本位型教育境遇，它對兒童成長而言具有四個重要意義。

(一)創(chuàng)造成長機會

兒童身體成長是基因控制的結(jié)果，而心智成長則更需要良好教育境遇的滋養(yǎng)、激活與催發(fā)。進言之，“兒童成長=個性潛能×教育境遇”：沒有教育境遇，兒童卓異的個性與本能無從顯現(xiàn)、難以實現(xiàn)，好教育境遇是誘導(dǎo)兒童高級心理機能、精神品質(zhì)發(fā)育的條件；沒有非凡個性本能的參與，兒童成長無異于“無源之水，無本之木”。好教育境遇是刺激兒童卓異才能生成的誘因與舞臺，它是兒童非凡發(fā)展機遇的供給者與締造者。兒童所幸遇的每一種好教育境遇都是兒童邁向優(yōu)質(zhì)成長的契機。好教育境遇不僅是兒童才藝潛能有無的試金石，更是兒童成長機會的創(chuàng)造者，好教育境遇是兒童一生成長中最大的機遇。當然，對特定兒童而言，好教育境遇的形成方式是多樣化的：有可能是兒童幸遇一位好老師、一位好家長；也可能是一場好課改、一系列好政策。無論是哪種成長機遇，它都是兒童成長的契機與關(guān)鍵外因，都需要教育工作者引導(dǎo)兒童主動去利用、去開發(fā)，否則，兒童隨時可能與這些良好教育境遇失之交臂。好教育是好教育境遇的集成體、搭載者與代名詞，是兒童教育生活的福祉，這一教育形態(tài)的“好”需要師生共同去體驗、去利用、去創(chuàng)造。

(二)保障成長空間

成長需要空間，兒童成長空間的真容正是其身置其中的教育境遇。好教育境遇是兒童成長的舞臺與營地，是兒童自我呈現(xiàn)、自我建構(gòu)、自我超越的營養(yǎng)源，兒童正是在經(jīng)歷教育境遇、與教育境遇互動共生中實現(xiàn)自我、重塑自我的。顯然，好教育境遇與兒童自我成長需要之間不是一種平行關(guān)系、重合關(guān)系，而是一種張力關(guān)系，其滿足兒童成長需要的方式絕不是附應(yīng)、順從，而是始終在創(chuàng)造著兒童成長的“最近發(fā)展區(qū)”之內(nèi)，這一發(fā)展區(qū)才是真正意義上的兒童成長空間。在這一空間中，兒童不僅能夠獲得成長所需要的資源、信息、場所、時間、課程，更重要的是，還能從中感受到社會發(fā)展的“合理期待”“理性要求”，以此為兒童成長提供一股強大的外驅(qū)力，形成與兒童成長內(nèi)力相互策應(yīng)、交互催發(fā)之勢。任何呵護、專注兒童成長的教育境遇一定是扎根兒童成長要求、順應(yīng)兒童成長走勢、助推兒童成長高峰來臨的教育境遇。在許多情況下，兒童成長本位型教育境遇給兒童成長帶來的是一種挑戰(zhàn)、一個問題、一個困境，但這一切都處在兒童潛能可以應(yīng)對的區(qū)間之內(nèi)。應(yīng)該說，好教育境遇對兒童成長空間的保障是一種“發(fā)展性保障”而非“生存性保障”，是“成功性保障”而非“適應(yīng)性保障”，主動引領(lǐng)性正是兒童成長本位型教育境遇的鮮明特征之一。

(三)導(dǎo)正成長能量

生命，意味著內(nèi)在能量的盡情釋放；成長，意味著主體沿著個性與社會化的方向釋放生命潛能。對兒童而言，生命能量異常強大，而社會性發(fā)展相對滯后，正所謂“高馬力、低控制”(17)經(jīng)濟合作與發(fā)展組織. 理解腦：走向新的學(xué)習(xí)科學(xué)[M]. 北京：教育科學(xué)出版社, 2006：8.。在這種情勢下，導(dǎo)正兒童成長能量的釋放方向顯得尤為關(guān)鍵，為兒童提供一種正向、積極、健康的教育境遇是導(dǎo)正生命潛能釋放方向的有力舉措。其實，每一種教育境遇都在向兒童釋放一種信息，它昭示著一個社會的價值、追求與信仰，潛移默化地影響著兒童生命成長的方向。在當代中國社會，先進文化、主流文化占據(jù)了兒童教育境遇的中心，為兒童生命能量的釋放提供了種種積極暗示與誘導(dǎo)；在課堂上，優(yōu)秀教師的課堂總是充滿著對人間真、善、美的追求，兒童能從中親身感受到“好生活”的意蘊，會悄然去追逐一種有意義的人間生活樣式。在兒童成長本位型教育境遇中，兒童感受到的是一種高品位人生樣態(tài)的召喚，他們能夠從中找到生命能量的釋放口與?？奎c。相反，如果一種教育境遇無法為兒童成長提供一種積極的價值向度、一種高品位的生活情趣，無法用有吸引力的價值生活來凝聚兒童生命能量，那么，這種教育境遇注定無法為兒童靈魂提供棲居的港灣，兒童生命成長很可能步入隨波逐流的險灘，隨時都面臨著人生觸礁、成長碰壁的風(fēng)險。

(四)優(yōu)化成長經(jīng)驗

成長既是一種學(xué)習(xí)，又是一種經(jīng)歷。無論是學(xué)習(xí)還是經(jīng)歷，其集結(jié)點都是經(jīng)驗，成長的實質(zhì)是經(jīng)驗連續(xù)體的綿延。其實，“人的學(xué)習(xí)過程就是生長過程，或者反過來說，人的生長過程就是學(xué)習(xí)過程”(18)高廣方.渴望成長：學(xué)習(xí)是兒童的天性[J].課程·教材·教法，2007(7)：19-22.。兒童的成長和學(xué)習(xí)與經(jīng)驗創(chuàng)生之間具有同步性或同體性。所謂經(jīng)驗，也絕非知識的前身或雛形，而是“學(xué)生的生命與他所處的外在物理的或社會的環(huán)境所進行的一種交互作用，是一種自發(fā)的作用和被作用”(19)郭小平.杜威[M].香港：開明出版社，1997：74-75.。經(jīng)驗是兒童成長的基本形態(tài)，是聯(lián)通兒童自我與教育境遇間的通道。在生活中，兒童周遭的一切都構(gòu)成了其成長發(fā)生的教育境遇，兒童與教育境遇間的每一個交匯點都是兒童成長經(jīng)驗的生發(fā)點，在經(jīng)驗的持續(xù)生發(fā)中兒童被重塑、被更新，一個全新的兒童正在誕生！在兒童成長中，“沒有人教他，但并不意味著他就不學(xué)”(20)高廣方.渴望成長：學(xué)習(xí)是兒童的天性[J].課程·教材·教法，2007(7)：19-22.，經(jīng)驗生發(fā)是伴隨兒童一切生命過程與細節(jié)的。與其說兒童生命始終“處于永恒的開放、生成、創(chuàng)造、差異中”(21)楊建朝. 教育目的實現(xiàn)基點：兒童的具體生命[J]. 教育理論與實踐，2012(18)：8-11.，倒不如說始終處在經(jīng)驗的涌流與生發(fā)之中。任何一個經(jīng)驗的生發(fā)都是兒童個體與教育境遇共在共生、匯合交融的過程，成長經(jīng)驗是兒童經(jīng)歷教育境遇的必然產(chǎn)物，幸遇一種好教育境遇能夠提升兒童經(jīng)驗的質(zhì)量與生命的品位。正是在此意義上，我們相信：創(chuàng)造兒童成長本位型教育境遇是優(yōu)化兒童成長經(jīng)驗、潤澤兒童生命成長的著手點。