寧 爽，郭 輝

(1.中南民族大學 教育學院，湖北 武漢 430072；2.青海師范大學教育學院，青海 西寧 810008)

教師的素養(yǎng)及其培養(yǎng)始終貫穿于教師專業(yè)發(fā)展的全過程。教師素養(yǎng)的提升不僅是教師提升自我的必備路徑，同時也為培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)提供有力支撐。教師素養(yǎng)是一個系統(tǒng)結構，其中包含教師必備的以“師德”為核心的基礎素養(yǎng)以及個性化素養(yǎng)。與內地教師相較而言，民族地區(qū)雙語教師面臨教學對象、教學環(huán)境等方面的特殊性，教師的個性化素養(yǎng)的培養(yǎng)應成為教師素養(yǎng)培養(yǎng)的著力點?？缥幕浑H能力是民漢雙語教師面臨的首要問題，因此，培養(yǎng)跨文化交際素養(yǎng)是雙語教師個性化素養(yǎng)中的首要任務。

民漢雙語教師跨文化交際素養(yǎng)直接體現(xiàn)在師生的課堂交往過程中，即教學過程。教學過程是師生交往互動的過程，在這一過程中，教師、學生、教材三者是緊密結合起來的，而課堂則是作為這三者的共同載體，對話就成為三者相互交往的重要工具。在巴赫金看來，對話是人類重要的生活方式和生存狀態(tài)，它滲透到人類生活的各個領域。他認為生活的本質是對話，思想的本質是對話，語言的本質是對話，文學藝術的本質是對話，文化的本質也是對話。[1]對于師生而言，學校生活是生活的組成部分，而教學生活則是學校生活的重要組成部分。因此，我們可將教學視為一種對話，它所具備的對話性是教育過程中的根本特征。在這一過程中，話語構成了教師、學生、教材之間的橋梁，他們用何種話語來指稱生活世界中的對象，以何種情感基調來講述這個對象，這些都是師生同他人話語對話的結果。[2]因而，話語的重要性是不言而喻的。教師對話語的把握水平反映出了自身教學素養(yǎng)的水平。尤其對民漢雙語教師而言，具備良好的話語能力，掌握扎實的跨文化交際技能，有助于提高課堂教學效果，從而進一步提升教育質量。

一、獨白走向對話：民漢雙語教師的自我建構

在巴赫金的對話理論中，對話涉及人的主體建構，即人如何在認識自我和他人的過程中建構自己的主體——主體建構只能在自我和他人的對話中實現(xiàn)。[3]因此，民漢雙語教師的自我建構正是基于民漢雙語教師的自我認知以及與他人對話的基礎之上完成的。

民漢雙語教師的自我認知是不斷與自我對話產生的結果。民漢雙語教師在學習過程中，不斷將所學內容內化為自己的知識，外顯于自己的行為。這一過程中，教師常通過自我反思促進自我的專業(yè)成長。而自我反思恰恰是自我對話的過程，教師在不斷反思自己學到了什么、教學實踐中遇到了什么問題、該如何解決等實際問題中，自我對話，自我總結，尋求進一步的成長。各種研究結果也表明，新任教師在專業(yè)發(fā)展中的反思能使他們得到快速成長。

關于民漢雙語教師在自我建構過程中與他人的對話問題將從以下幾個方面展開。

(一)民漢雙語教師與學生對話

對話理論強調教師和學生雙方的主體性及其共同作用。民漢雙語教師與學生的對話是雙主體間的共生關系。教師的存在是與學生的共在，學生的存在也是教師的共在，教師或學生的存在離不開對方的存在，教師或學生的生成離不開對方的生成。[4]故而，師生間的對話是生成的。既是生成的，那么一定具有情境性。師生的話語表達是稍縱即逝的，并且每一個話語都具有情感基調。[5]師生間話語表達在巴赫金看來有一種被稱為“表情的語調”的存在，即“表現(xiàn)說者對自己言語對象的情感評價態(tài)度的手段之一，是表情的語調，在口頭言語中可以清晰地聽到。表情的語調是表述的一個結構特征(在書面語中這個語調作為修辭因素而存在)”[6]。也就是說，在師生間對話中，教師話語中常含有對學生的情感評價，這種話語就是表情語調。更進一步講，為達到師生間和諧對話，教師應十分注意與學生對話中的話語表達方式以及隱含的意義表達。

民漢雙語教師，尤其是掌握少數(shù)民族語言的漢族教師進入民族地區(qū)成為雙語教師后，如何與少數(shù)民族學生對話顯得格外重要。雙語教師能夠認識到師生的主體間性，平等與學生對話，處理好師生關系將成為是否能夠順利開展教學的首要條件。相比之下，與學生同民族的雙語教師在與少數(shù)民族學生開展對話時，更容易與學生產生認同感，學生接納教師的程度更高，那么教師也能夠更加順利地開展教育教學工作。

(二)民漢雙語教師與教材對話

教材作為重要的教學用書，它是相應課程標準實施的具體內容。教材文本也是一種語言交流，它是對教學話語的固定。開展教學工作前，備教材，就是教師與教材對話的絕好機會。這個對話過程不單指教師與教材內容本身的對話，還存在教師與教材編者間的對話。

首先，教師與教材內容本身對話。教師在備課過程中，仔細審視教材的各個組成部分的內容，思考如何安排教學進度、教學內容等問題。尤其是在準備教學課時內容時，教師應注意的問題是教材內容是否適用于自己的學生。尤其是民漢雙語教師任教地區(qū)都是國內少數(shù)民族地區(qū)，現(xiàn)行教材中存在與本地區(qū)生活現(xiàn)實不符的部分，教師是否應考慮根據學生的現(xiàn)實情況對教材內容進行一定的修改，使得它更加符合本地區(qū)學生的認知。除此之外，還應注意到教材語言的選擇問題，教師應充分考慮少數(shù)民族學生的語言水平，是否使用本民族語言版本的教材還是與其他地區(qū)一致使用漢語通用語版本的教材。

其次，教師與教材編者的對話。教師與教材對話，其實是與教材編者的間接對話，通過對話教材內容體系，教師對教材編者也會有一定的了解，教師可以與編者開展交流對話，這樣一來能使教材編寫更加趨于完善。

任何一個文本都不可能只有一種對話性關系，一對主體性的交流，都是各種對話性關系交織在一起……[7]就教材來講，不僅僅是教師與教材編者的對話，也有教師與教材內容本身的對話，與此相關的還有學生與教材間的對話。

(三)學生與教材對話

學生作為學習主體來說，不僅接受來自教師的指導，還有一部分指導來自于教材。學生學習離不開教材，對教材的掌握理解每個學生都表現(xiàn)出極強的個性化特點。好的教材是能夠讓學生產生來自生活體驗的共鳴。學生學習表現(xiàn)出一定學習自主性時，自學、預習等方式都是他們與教材的對話。

以上我們探討的民漢雙語教師、學生、教材共同構成課堂生態(tài)系統(tǒng)。這三個部分更像是三角形的三個頂點，而課堂則像是由這三個點支撐起的車輪，只有這三者和諧穩(wěn)定，才能使得課堂這個車輪越轉越快，達到良好的教學效果，教學質量因此也能夠得到很好的提升。這樣一來，由教師滿堂灌的“獨白課堂”走向了師生“對話課堂”。

課堂是師生間互動的場域，對于民漢雙語教師來說，課堂的特殊性在于對話對象的特殊性，民漢雙語教師擁有較強的跨文化交際能力時能夠促進其教學的展開?？缥幕浑H素養(yǎng)是民漢雙語教師個性化素養(yǎng)中的必備素養(yǎng)。我們將從以下幾方面討論民漢雙語教師的跨文化交際素養(yǎng)問題。

二、民漢雙語教師跨文化交際素養(yǎng)分析

民漢雙語教師的跨文化交際素養(yǎng)應包含兩種能力：一是跨文化交際能力；二是跨文化交際的教學能力。跨文化交際能力是民漢雙語教師應具備的基本素養(yǎng)。

(一)交際與跨文化交際

談及跨文化交際問題時，我們首先要明確何謂“交際”以及交際要素的組成部分。“交際”一詞在《現(xiàn)代漢語詞典》中的解釋是指“人與人之間的來往接觸”。“交際”一詞的定義有很多，但可以肯定的是“交際就是人類的交往活動”，在這一過程中包含著以下要素：傳遞者(信息的來源和發(fā)出者)、信息(交際的內容)、編碼(信息傳送者在發(fā)出信息之前，在內心考慮要怎樣表達的過程)、解碼(信息發(fā)出后接受信息的人對信息進行解釋并賦予意義)、媒介(信息傳遞的渠道)、反饋(信息接受者收到信息，并對其解釋，弄懂信息的含義之后，往往會進行反應)以及噪音(可能阻礙交際進行的因素)。[9]

對于跨文化交際的定義，胡文仲教授認為，跨文化交際就是不同文化背景的人們之間的關系。[8]此處的“不同文化背景”應做兩個方面的解釋：一是指不同國家地區(qū)間的文化背景；二是指同一國家地區(qū)間的文化背景。我們這里有必要說明的是本文所研究的跨文化交際是在我國范圍內的民族地區(qū)不同文化背景下產生的人們交往的關系。

毛菊在其文章中對雙語教師的跨文化交際作出如下界定：教師必須具備跨文化意識、跨文化敏感、跨文化行為，同時又能把這種能力融入到雙語教育教學的過程中，使用恰當、有效的方式培養(yǎng)學生的跨文化意識、跨文化敏感、跨文化行為，傳遞、發(fā)揚、創(chuàng)新中華文化和本民族文化。[16]

跨文化交際在信息、編碼與解碼階段與一般交際活動有所不同?？缥幕浑H的信息是具有異文化的交際內容，傳遞者要考慮跨文化交際中的文化、價值觀、語言等方面的因素對交際內容進行合理編碼，而對于接受者來講解碼過程與一般交際解碼過程相較而言是具有一定難度的。文化、價值觀、語言等因素都將成為跨文話交際過程中的噪音，干擾交際的順利進行。

由此，我們將教學生活中的跨文化交際定義為在民族地區(qū)，民漢雙語教師作為交際的傳遞者，將要傳達的信息內容編碼并且選擇合理的交際媒介傳遞給信息接受者(學生)，兩者間相互對話的交往關系。

(二)民漢雙語教師的跨文化交際素養(yǎng)及其要素

斯皮茲伯格認為，跨文化交流的能力就是“在特定環(huán)境中恰當而有效的行為”[10]。那么，對于民漢雙語教師來說，他們具備良好的跨文化交際素養(yǎng)就是能夠深入民族地區(qū)，更加有效地培養(yǎng)具有不同文化背景的學生，促進民族地區(qū)學生們的發(fā)展。

教師應具備的專業(yè)素養(yǎng)中，跨文化交際素養(yǎng)成為民漢雙語教師個性化素養(yǎng)中的必備素養(yǎng)。民漢雙語教師的跨文化交際素養(yǎng)可以理解為在我國民族地區(qū)，民漢雙語教師需要的一種與不同民族、不同文化背景的學生們進行有效的對話所需要的綜合素養(yǎng)?；趯υ捓碚摚缥幕浑H素養(yǎng)應包含以下三個要素：(1)跨文化交際的意識(對話的意識)；(2)跨文化交際的態(tài)度(對話態(tài)度)；(3)跨文化交際的技能(對話的方式與技巧)。

當下，跨文化交際的意識問題被我們所忽視。提及跨文化交際，我們聯(lián)想到的是大文化范圍的差異性，即中國和外國其他地區(qū)的交往活動。對于國內，我們常忽略這一問題的主要原因是我們對于一直以來所倡導的中華文化的片面理解。中國是由多民族組成，每個民族都有其文化等各方面的民族特色，這些都是我們中華文化的來源。而非狹義的中華文化就是指漢民族的儒家文化或漢文化。正是長期以來對中華文化不到位的理解，忽視了少數(shù)民族同胞在認識世界時因文化不同帶來的差異。

巴赫金的文化互動觀點認為不同文化的互動是文化發(fā)展的動力。中華文化正因多元文化的構成才源遠流長至今。我們在國內應重視民族地區(qū)的人們在交際過程中的跨文化問題。由此，跨文化交際的意識要素成為跨文化交際中的首要要素。

作為民漢雙語教師，在教學中首先要有與學生跨文化交際的意識。教育教學過程中，教師逐步提高自己的跨文化交際的意識，主動提升自我跨文化交際素養(yǎng)，積極探尋教學過程中的跨文化因素，在教學互動中能夠與學生積極對話，保持良好的跨文化交際關系。

其次是跨文化交際的態(tài)度要素。巴赫金的對話理論中蘊含著一個重要的價值預設：在一個理想的社會中，人的價值和地位是平等的，人的意識和思想也是平等的，自我與世界之間也是平等的……[11]如上文所述，師生間雙主體是共生的，教學過程就是教師、學生與教材的對話。對話中的師生是平等的，當師生關系成為互利共生關系時，我們可以將這種關系理解為古語中的教學相長。

民漢雙語教師面對具有不同文化背景的學生時，應注重與學生間的平等對話，理解適應多元文化的教學環(huán)境，對于與自己不同的文化要有寬容的態(tài)度，深刻理解巴赫金所提到的外位性概念，即是指“一種超視，我能在他人身上看到他人看不懂的東西，他人能在我身上看到我看不到的東西”[12]。巴赫金認為“外位性是理解的最強大的推動力”，“別人的文化只有在他人眼中才能較為充分和深刻地揭示”[13]。我們只有端正自己的態(tài)度問題，才能清晰地認識自身的文化與他人文化。因此，民漢雙語教師在跨文化交際過程中態(tài)度是最為重要的要素。

跨文化交際素養(yǎng)中的意識與態(tài)度是民漢雙語教師跨文化交際的保障。有了這兩種要素，在教學出發(fā)點上，民漢雙語教師能夠正確認識多元文化，處理好多元文化背景下的教學工作，也能夠正確認識跨文化交際中產生的交際失敗甚至是沖突等問題，為雙語教師認識棘手問題上提供了一定的理論基點與心理準備。

最后，跨文化交際素養(yǎng)中的基礎要素是技能要素。技能要素包含很多內容，首先重要的是語言技能。語言是文化的重要載體。民漢雙語教師在學習掌握少數(shù)民族語言時，能夠對少數(shù)民族文化產生理解。正是在尊重少數(shù)民族文化的基礎之上，民漢雙語教師合理利用語言技能與學生進行對話，進一步與不同文化背景的學生建立良好的師生關系，達到良好的教學效果。

教學具有對話性，這是教學的最根本特征。巴赫金對此的認為是“要具有對話性，邏輯關系和客體的語義學關系必須體現(xiàn)出來，也就是他們必須進到另一種存在形式：變成言語……”[14]。因而，語言技能是民漢雙語教師跨文化交際素養(yǎng)中基礎而又重要的技能。

此外，民漢雙語教師還要具備解決跨文化交際過程中文化沖突的技能。不同文化間對問題的認知角度有所不同，難免會產生分歧與誤解，甚至是沖突。民漢雙語教師在教學中，要提前做好準備，尊重不同文化習俗，具有跨文化的適應能力，盡量避免與不同文化背景的學生產生誤解。

在跨文化交際過程中，作為雙語教師還有一項十分重要的職責，即為不同背景的學生樹立起良好的價值觀念。在學者研究中發(fā)現(xiàn)，個體或群體的身份認同有很強的情景性特點，在與外界隔絕或自我封閉的社區(qū)環(huán)境里，一些根基性認同……很強烈，微觀的社區(qū)和地域認同意識開始復蘇。[15]由此，民漢雙語教師在進入教學場域后，應注意該區(qū)域的認同問題，在此基礎上民漢雙語教師通過跨文化交際的溝通技能讓學生們更好地理解我國當下為青年學生所傳遞的核心價值觀，在尊重他們文化的基礎之上，培養(yǎng)向善向上的青年學子，不斷推動我國民族地區(qū)教育的發(fā)展建設。

三、民漢雙語教師跨文化交際素養(yǎng)的培養(yǎng)

教師的成長一般都是由師范生的學習生涯開始的，不論在哪一個階段，教師素養(yǎng)的培養(yǎng)必定貫穿于教師職業(yè)生涯的專業(yè)發(fā)展之中。對于為民族地區(qū)培養(yǎng)的民漢雙語教師來說，在其學習過程中，注重對跨文化素養(yǎng)的培養(yǎng)能夠為他們之后深入民族地區(qū)開展教學工作提供更好的教學策略，不斷促進民漢雙語教師的專業(yè)化發(fā)展。

(一)培養(yǎng)跨文化交際意識，端正跨文化交際態(tài)度

意識是一種思維過程。對于民漢雙語教師的培養(yǎng)而言，幫助教師提高跨文化交際的意識是關鍵保障。只有意識提高了，才能夠促使教師行為的改變。民漢雙語教師提高了跨文化交際的意識，才能夠減少自己置于多元文化背景中的不適感。不斷培養(yǎng)民漢雙語教師的跨文化交際意識，鼓勵嘗試使用跨文化交際的各項技能來幫助理解不同民族學生的文化背景以及行為動機，為教學提供更加適合的教學內容、教學模式以及教學策略。

有了好的跨文化交際意識，勢必會影響到民漢雙語教師跨文化交際的態(tài)度。對于不同文化以及不同文化背景的學生，教師要避免刻板影響以及非常不要的偏見，能夠平等面對不同文化間的差異以及不同文化背景的學生。平等思想是巴赫金對話理論中重要的價值觀念。因此，在民族地區(qū)，民漢雙語教師與學生的對話一定是基于相互間的理解與尊重。

(二)建構跨文化素養(yǎng)體系，提升跨文化交際技能

教師是在不斷的學習與實踐中逐步建構自己的教學素養(yǎng)體系。民漢雙語教師與一般教師不同的是，學生群體與教學環(huán)境有很大差別。因此，民漢雙語教師的教學素養(yǎng)體系一定會更加具有包容性，個性化素養(yǎng)也是最為突出的。正是因為民族地區(qū)學生群體與教學環(huán)境的不同，民漢雙語教師要不斷讓自己沉浸在多元文化的場域中，適應多元文化中的交往，不斷建構跨文化素養(yǎng)，提升跨文化交際技能。除此之外，民漢雙語教師還應結合自身經歷，將這種跨文化交際素養(yǎng)潛移默化地傳遞給學生，使他們也能夠掌握跨文化交際技能，為他們以后的發(fā)展打下一定的基礎。

(三)融入和諧的民族文化氛圍，樹立正確的教學理念

在民族地區(qū)，民漢雙語教師不僅要積極融入當?shù)睾椭C的民族文化的氛圍中，正確面對不同文化間差異，做好文化間交流的使者，能夠站在不同的文化視角中理解不同文化，盡量避免對某種文化留有刻板印象甚至是偏見。

民漢雙語教師只有將自己沉浸在多元文化氛圍之中，才能構建起和諧的對話課堂。正確的教學理念是教師教學工作的基點，如同意識一般，只有在基點處正確了，才能保證行為的不偏離。民漢雙語教師需要不斷學習教學理念，更新教學思路，采取科學合理的教育教學手段，不斷提高教學效果，提升教育質量。

在教學交往互動的過程中，對話既是教學原理的基點，同時又作為課堂中師生交往互動的基本手段，對話理論視野下的課堂必定是生成的課堂，師生在對話課堂中具有很強的生長性，兩者為彼此提供生長的支撐力，促進在各自的發(fā)展軌跡中不斷成長。對話就意味著交際的產生，而跨文化交際中體現(xiàn)出的跨文化交際素養(yǎng)并非只適用于漢語國際教育的教師群體，跨文化交際素養(yǎng)的意識是民漢雙語教師亟待樹立的對話意識。

我國國家中長期教育改革和發(fā)展綱要(2010-2020年)中提到“大力推進雙語教學，尊重和保障少數(shù)民族使用本民族語言文字接受教育的權利”。因而，雙語師范生的培養(yǎng)將成為民族地區(qū)輸送優(yōu)秀雙語教師的重要途徑。除此之外，有必要加強民漢雙語教師的在職培訓，促進民族地區(qū)的在職教師的專業(yè)發(fā)展。只有民族地區(qū)的教育教學質量提高了，民漢雙語教師和學生才能夠共享教育成果，教育質量的提升反映出民漢雙語教師素養(yǎng)的提升，而民漢雙語教師的跨文化交際素養(yǎng)是寓于教師素養(yǎng)之中的，勢必也能夠得到穩(wěn)步的提升，反之亦然。