李銀蝶，丁國(guó)驊

（1.麗水學(xué)院人事處，浙江麗水323000；2.麗水學(xué)院生態(tài)學(xué)院，浙江麗水323000）

培養(yǎng)具有終身學(xué)習(xí)能力及推進(jìn)社會(huì)進(jìn)步的公民能提升國(guó)家的競(jìng)爭(zhēng)力，而要達(dá)到這一教育目的，公民核心素養(yǎng)的培養(yǎng)則成為關(guān)鍵。自20世紀(jì)90年代以來，基于核心素養(yǎng)的研究成為了國(guó)內(nèi)外教育界的熱門話題。而在2003年聯(lián)合國(guó)教科文組織正式提出“核心素養(yǎng)”概念之后，我國(guó)教育界便展開了對(duì)核心素養(yǎng)的研究，特別是自2013年辛濤和姜宇《我國(guó)義務(wù)教育階段學(xué)生核心素養(yǎng)模型的構(gòu)建》一文發(fā)表起，以核心素養(yǎng)為主題的文章數(shù)量逐年增長(zhǎng)，但對(duì)核心素養(yǎng)起源及內(nèi)涵特征的論述上，基本上是以經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織等國(guó)際組織的論述為基礎(chǔ)，并且在核心素養(yǎng)的某些重要問題上，不同學(xué)者觀點(diǎn)迥異，立場(chǎng)鮮明，討論激烈。本文通過對(duì)我國(guó)核心素養(yǎng)思想的演化歷史、內(nèi)涵的梳理，進(jìn)而分析我國(guó)核心素養(yǎng)研究中幾個(gè)重要問題的研究現(xiàn)狀，以期為未來的核心素養(yǎng)研究提供研究思路。

一、我國(guó)核心素養(yǎng)思想的演化

核心素養(yǎng)是國(guó)外舶來的概念，之所以受到中國(guó)教育界的追捧，是由于其理論本質(zhì)符合我國(guó)教育理論思想的演化，符合我黨的教育方針，符合我國(guó)堅(jiān)持以馬克思主義關(guān)于人的全面發(fā)展理論為指導(dǎo)的人才培養(yǎng)目標(biāo)。辛濤[1]認(rèn)為在我國(guó)教育界，人才觀的演變是從注重形成學(xué)生良好的德性到培養(yǎng)能力再到當(dāng)今社會(huì)的以素養(yǎng)為核心。筆者同意這個(gè)觀點(diǎn)，但是我們不能忽視辛濤觀點(diǎn)中所隱含的“培養(yǎng)全面發(fā)展的人”的教育思想仍是主線，只是培養(yǎng)目標(biāo)的側(cè)重點(diǎn)發(fā)生了改變這一事實(shí)。馬克思主義人的全面發(fā)展理論強(qiáng)調(diào)人的發(fā)展的基礎(chǔ)性素質(zhì)，關(guān)注人的“智”和“體”的全面、自由及和諧的發(fā)展[2]。但是，全面發(fā)展并不是指各個(gè)方面平均的、不分主次的發(fā)展，這就需要學(xué)者研究哪些是需要關(guān)鍵發(fā)展的，哪些是可以次要或者普遍發(fā)展的。列寧在《共產(chǎn)主義運(yùn)動(dòng)中的“左派”幼稚病》中說：“共產(chǎn)主義正在向培養(yǎng)出全面發(fā)展的即會(huì)做一切工作的人這個(gè)目標(biāo)前進(jìn)，而且共產(chǎn)主義必須向這個(gè)目標(biāo)前進(jìn)，必定能達(dá)到這個(gè)目標(biāo)，但是這需要經(jīng)過很多歲月?！盵3]由此可見人的全面發(fā)展是一個(gè)具有時(shí)代性和發(fā)展性的概念[4]。從歷史的、宏觀的角度看，我國(guó)核心素養(yǎng)思想的演化可以大致上分為兩個(gè)階段，下文作具體分析。

1.全面發(fā)展下更注重德育

我國(guó)歷代教育家都非常注重德育與全面發(fā)展。春秋時(shí)期大教育家孔子認(rèn)識(shí)到德育必須與智育、美育、體育等結(jié)合，提倡“六藝”，他認(rèn)為教育要培養(yǎng)“仁德”的君子，要培養(yǎng)全面修養(yǎng)的“成人”。如《論語·憲問》中說：“夫仁者，己欲立而立人，己欲達(dá)而達(dá)人?！庇终f：“若臧武仲之知，公綽之不欲，卞莊子之勇，冉求之藝，文之以禮樂，亦可以為成人矣?！薄洞髮W(xué)》中說：“大學(xué)之道，在明明德，在親民，在止于至善?！蔽鳚h時(shí)期大教育家董仲舒認(rèn)為教育的培養(yǎng)目標(biāo)是要養(yǎng)性冶情，養(yǎng)成“以人安人，以義正我”的君子。唐代哲學(xué)家韓愈求的是仁義道德，昌明修己治人的圣道。如他在《原道》中說：“夫所謂先王之教者，何也？博愛之謂仁，行而宜之之謂義，由是而之焉之謂道，足乎己無待于外之謂德。”明代思想家王守仁認(rèn)為：“世之君子，惟務(wù)致其良知，則自能公是非，同好惡，視人猶己。”民國(guó)教育家蔡元培認(rèn)為教育要體育、智育、德育和美育諸育并舉。

2.從雙基、三維目標(biāo)、素質(zhì)教育到核心素養(yǎng)

新中國(guó)成立以來，我國(guó)中小學(xué)便注重“雙基”教育[5]。“雙基”，即“基礎(chǔ)知識(shí)”和“基本技能”。但石中英[6]認(rèn)為在當(dāng)今這個(gè)時(shí)代，對(duì)社會(huì)需求或者學(xué)生的終身發(fā)展來說，最重要的不是傳統(tǒng)的“雙基”，而是“態(tài)度與價(jià)值觀”。這樣就順利把集中在“雙基”研究中的注意力轉(zhuǎn)移到“三維目標(biāo)”上來。余文森[7]認(rèn)為“三維目標(biāo)”與“雙基”比較而言既有繼承更有超越，因?yàn)椤叭S目標(biāo)”展現(xiàn)的是一個(gè)目標(biāo)的三個(gè)維度，即在學(xué)習(xí)過程中獲取知識(shí)，掌握方法，鍛煉能力，培養(yǎng)情感態(tài)度價(jià)值觀。“三維目標(biāo)”成為了素質(zhì)教育在課堂教學(xué)中的抓手，只有切實(shí)將“三維目標(biāo)”抓到位、落實(shí)好的教學(xué)才能真正促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。

20世紀(jì)80年代后期，根據(jù)馬克思關(guān)于人的全面發(fā)展理論，有學(xué)者提出了素質(zhì)教育的概念?！八刭|(zhì)教育的概念、內(nèi)涵及相關(guān)理論”課題組[8]認(rèn)為素質(zhì)即人所具有的維持生存和發(fā)展的基本要素,它是以人的先天遺傳為基礎(chǔ),受后天環(huán)境和教育的影響，在內(nèi)外因素共同影響下發(fā)展起來的內(nèi)在的、相對(duì)穩(wěn)定的身心結(jié)構(gòu),包括身體素質(zhì)、心理素質(zhì)和社會(huì)文化素質(zhì)等。素質(zhì)教育具有與時(shí)俱進(jìn)的時(shí)代性，弘揚(yáng)人作為教育主體的特性，要求全體學(xué)生全面發(fā)展生理、心理、文化等素質(zhì)，正是由于人的素質(zhì)受環(huán)境和教育的影響，素質(zhì)教育還特別重視培養(yǎng)學(xué)生的終身學(xué)習(xí)能力。

由于素質(zhì)教育的內(nèi)涵更注重自身固有的遺傳性，而對(duì)于后天習(xí)得的發(fā)展性卻難以建構(gòu)科學(xué)的理論體系，這樣難免忽視了教育對(duì)于人個(gè)體發(fā)展和社會(huì)需求方面的作用。素質(zhì)教育只能為教育提供參考而難以成為教育目的。核心素養(yǎng)理論的提出恰逢其時(shí)。核心素養(yǎng)并不排斥“雙基”“三維目標(biāo)”“素質(zhì)教育”“全面發(fā)展”等概念，而是結(jié)合包涵它們的升級(jí)版。核心素養(yǎng)作為高級(jí)能力，其本質(zhì)是“德性”，而崇尚“德性”是儒家的精髓[9]。因此，有學(xué)者認(rèn)為核心素養(yǎng)這一概念有可能成為溝通中國(guó)傳統(tǒng)文化與信息時(shí)代的關(guān)鍵。

二、核心素養(yǎng)的內(nèi)涵特征及框架研究

核心素養(yǎng)的相關(guān)研究屬于教育目的論問題，它試圖回答“培養(yǎng)什么人”的問題。因此，它本身就應(yīng)該帶有兩方面的內(nèi)容，一是圍繞人自身發(fā)展，二是根據(jù)社會(huì)需要。

經(jīng)濟(jì)與合作發(fā)展組織（OECD）提出的核心素養(yǎng)內(nèi)涵表述為以下3點(diǎn)：交互使用工具的能力；在異質(zhì)群體中有效互動(dòng)的能力；自主行動(dòng)能力[10]。歐盟提出核心素養(yǎng)的表述有：使用母語交流（Communication in mother tongue）；使用外語交流（Communication in foreign language）；數(shù)學(xué)素養(yǎng)和基本的科學(xué)技術(shù)素養(yǎng)（Mathematical competence and basic competences in science and technology）；數(shù)字（信息）素養(yǎng)（Digital competence）；學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)（Learning to learn）；社會(huì)和公民素養(yǎng)（Social and civic competence）；主動(dòng)意識(shí)和創(chuàng)業(yè)精神（Sense of initiative and entrepreneurship）；文化覺識(shí)和文化表達(dá)（Cultural awarenessand expression）[11]。當(dāng)今國(guó)際上對(duì)核心素養(yǎng)內(nèi)涵特征的論證大多數(shù)采用上述兩種表述，或者以這兩種表述為基礎(chǔ)。

辛濤、姜宇和林崇德[1]經(jīng)過對(duì)經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織、聯(lián)合國(guó)教科文組織、歐盟、德國(guó)、美國(guó)等關(guān)于核心素養(yǎng)的定義進(jìn)行分析，總結(jié)提煉出了核心素養(yǎng)具有共同性、發(fā)展性及可教可學(xué)的內(nèi)涵特征。仲建維和王燕紅[12]從知識(shí)論視角出發(fā)，對(duì)核心素養(yǎng)中的素養(yǎng)、知識(shí)及能力的關(guān)系做出了擴(kuò)展性解釋，提出破除學(xué)校教育中理論和實(shí)踐分離現(xiàn)象并建立理論和實(shí)踐的有機(jī)統(tǒng)一關(guān)系是培養(yǎng)以核心素養(yǎng)為目標(biāo)的教育改革的主題。

在核心素養(yǎng)的框架建構(gòu)方面，目前美國(guó)、澳大利亞、日本和新加坡等國(guó)都嘗試建構(gòu)了適合本國(guó)國(guó)情的核心素養(yǎng)框架。Joke Voogt等[13]分析了著名的8個(gè)核心素養(yǎng)框架，認(rèn)為這些框架共同倡導(dǎo)協(xié)作、交往、信息通信技術(shù)素養(yǎng)、社會(huì)和（或）文化技能、公民素養(yǎng)等核心素養(yǎng)，而創(chuàng)造性、批判性思維、問題解決、開發(fā)高質(zhì)量產(chǎn)品的能力或生產(chǎn)性等核心素養(yǎng)被多數(shù)框架倡導(dǎo)。我國(guó)的核心素養(yǎng)研究課題組建構(gòu)的核心素養(yǎng)總體框架是一個(gè)同心圓，同心圓以全面發(fā)展為核心，包含文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展和社會(huì)參與3個(gè)方面，具體細(xì)分為六大核心素養(yǎng)：人文底蘊(yùn)、科學(xué)精神、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、健康生活、責(zé)任擔(dān)當(dāng)和實(shí)踐創(chuàng)新[14]。這一框架的提出，即符合國(guó)際上對(duì)核心素養(yǎng)的內(nèi)涵界定，又結(jié)合我國(guó)社會(huì)主義國(guó)家的特殊國(guó)情，始終堅(jiān)持把馬克思關(guān)于人的全面發(fā)展放在核心地位。

三、我國(guó)核心素養(yǎng)的研究熱點(diǎn)

1.核心素養(yǎng)與素質(zhì)教育

1987年4月，在九年義務(wù)教育各學(xué)科教學(xué)大綱統(tǒng)稿會(huì)上，當(dāng)時(shí)的國(guó)家教委副主任柳斌第一次提出“素質(zhì)教育”這一概念[15]。從此，“素質(zhì)教育”引起了我國(guó)教育界的廣泛討論。在《現(xiàn)代漢語詞典》中，素質(zhì)的含義之一便是“素養(yǎng)”[16]。素質(zhì)側(cè)重于先天條件，雖然也受教育和環(huán)境的影響，但只能成為教育的基礎(chǔ)，不能成為教育的目的。雖然很多學(xué)者擴(kuò)展了素質(zhì)教育豐富的內(nèi)涵，認(rèn)為其是遺傳與后天習(xí)得的結(jié)合，但有學(xué)者反對(duì)這一說法。鄭金洲指出素質(zhì)教育是一種口號(hào)，并不是一種教育概念，它是非理性的，并不能強(qiáng)加轉(zhuǎn)化成為教育術(shù)語[17]。

“核心素養(yǎng)”這一概念首先出現(xiàn)在聯(lián)合國(guó)教科文組織、歐盟及經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織的相關(guān)報(bào)告中，“核心素養(yǎng)”的主要寫法是“Key Competences”，Competence/Competency包涵技能（Skill）、知識(shí)（Knowledge）、態(tài)度（Attitude）或性向（Aptitude），有時(shí)Competence也與Ability（能力）同義[18]，經(jīng)我國(guó)臺(tái)灣學(xué)者翻譯成“核心素養(yǎng)”[19]。素養(yǎng)更側(cè)重于后天培養(yǎng)形成，是可教可學(xué)的。

素質(zhì)是遺傳因素和環(huán)境因素（如自然條件、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、文化等）共同影響的結(jié)果，可教可學(xué)的素養(yǎng)的學(xué)習(xí)并不能擺脫先天素質(zhì)的影響，通過研究人的素質(zhì)的結(jié)構(gòu)及形成，為素質(zhì)教育的可塑性做出客觀的解釋，避免絕對(duì)化。

2.核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)理論研究和學(xué)科研究

根據(jù)筆者對(duì)核心素養(yǎng)相關(guān)文獻(xiàn)的整理結(jié)果，近年來，基于核心素養(yǎng)導(dǎo)向的學(xué)科研究越來越多，具體在學(xué)科課堂案例、教學(xué)評(píng)價(jià)、培養(yǎng)策略、教學(xué)方法、課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)改革及教材分析等方面。作者大多是中小學(xué)、高職院校或高校某一學(xué)科的一線教師，他們?cè)趯?shí)際教學(xué)工作中積累教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，再將教學(xué)經(jīng)驗(yàn)歸納成上位的教育概念。這樣的研究是自下而上的。

然而，教育界學(xué)者對(duì)這樣的現(xiàn)象卻褒貶不一，我們可以看到有3種態(tài)度。第一，持懷疑態(tài)度的學(xué)者認(rèn)為過分強(qiáng)調(diào)學(xué)科核心素養(yǎng)容易導(dǎo)致分科主義思潮泛濫。Mason等[20]認(rèn)為強(qiáng)調(diào)學(xué)科核心素養(yǎng)是從“以人為本”倒退回“以知識(shí)為本”，使核心素養(yǎng)的主體將人轉(zhuǎn)向?qū)W科，這是一種本末倒置的做法。將核心素養(yǎng)學(xué)科的高度強(qiáng)調(diào)會(huì)造成分科課程，不利于核心素養(yǎng)的跨學(xué)科融合。鐘啟泉[21]的觀點(diǎn)與Mason的觀點(diǎn)不謀而合，他認(rèn)為可以在核心素養(yǎng)的背景下強(qiáng)調(diào)學(xué)科素養(yǎng)，但不應(yīng)該任由學(xué)科自立門戶，宣揚(yáng)學(xué)科核心素養(yǎng)，這樣會(huì)導(dǎo)致“核心素養(yǎng)”概念的分裂和混亂，導(dǎo)致“太多核心”，而核心太多就是沒有核心。第二，贊成學(xué)科核心素養(yǎng)研究的學(xué)者認(rèn)為這一類研究可促使學(xué)科邊界軟化，促進(jìn)學(xué)科群的建立，從而實(shí)現(xiàn)高層次核心素養(yǎng)的具體培養(yǎng)模式及課程整體框架的建立。李藝等[22]從更高層次抽象性的學(xué)科思維角度出發(fā)，建構(gòu)核心素養(yǎng)架構(gòu)。他們將核心素養(yǎng)描述成3個(gè)層面：底層為“雙基”層，中間為問題解決層，頂層為“學(xué)科思維”層，他們認(rèn)為學(xué)科思維層是課程的靈魂，也是人的最內(nèi)在的本質(zhì)的體現(xiàn)，它起到“喚醒”并“照耀”其他兩層的作用。因此作者認(rèn)為一般核心素養(yǎng)是由學(xué)科核心素養(yǎng)推論演變而來，是一個(gè)歸納過程。第三，中立的觀點(diǎn)主張核心素養(yǎng)基礎(chǔ)理論研究和學(xué)科研究?jī)烧咭３致?lián)系，既要把具有普適性的核心素養(yǎng)基礎(chǔ)理論落實(shí)到具體的學(xué)科當(dāng)中，也要把學(xué)科核心素養(yǎng)上升到一般核心素養(yǎng)理論的高度，這是一種歸納和演繹法相結(jié)合的思維。如余文森[23]認(rèn)為我們界定學(xué)生應(yīng)具備的核心素養(yǎng)應(yīng)該從學(xué)校整體高度和各個(gè)學(xué)科角度全方位出發(fā)。朱立明[24]認(rèn)為核心素養(yǎng)在學(xué)科中體現(xiàn)并落實(shí)，是教學(xué)實(shí)際的要求和需要，學(xué)科核心素養(yǎng)與核心素養(yǎng)基礎(chǔ)理論并不矛盾。筆者認(rèn)為最后一種觀點(diǎn)更符合馬克思主義唯物辯證法，核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)理論研究是共性，具有普適性、一般性，而核心素養(yǎng)的學(xué)科研究是個(gè)性，具有特殊性。馬克思主義唯物辯證法告訴我們，共性與個(gè)性是相互區(qū)別又相互依存的，而且在一定條件下可以相互轉(zhuǎn)化。

3.核心素養(yǎng)的課程和教學(xué)改革研究

面對(duì)核心素養(yǎng)提出的培養(yǎng)學(xué)生復(fù)雜、高級(jí)化能力的要求，越來越多的學(xué)者建議去學(xué)科化教學(xué)，試圖利用一些教學(xué)模式和方法去整合學(xué)科，核心素養(yǎng)成為了課程改革的驅(qū)動(dòng)力。很多學(xué)者從基于核心素養(yǎng)的課程目標(biāo)、課程內(nèi)容選擇、課程實(shí)施及課程評(píng)價(jià)上做了很多研究，這些學(xué)者包括高校教師、教育廳（局）等教育工作者、教育研究工作者。教學(xué)改革研究一般是包含在課程實(shí)施中的具體教學(xué)內(nèi)容、方法、組織形式等方面的研究，作者一般是教學(xué)一線教師。

在課程目標(biāo)上，左璜[25]認(rèn)為學(xué)生核心素養(yǎng)框架本質(zhì)上就是培養(yǎng)目標(biāo)的具體化，核心素養(yǎng)也是指導(dǎo)課程改革的動(dòng)力與導(dǎo)向。以核心素養(yǎng)為指向的課程目標(biāo)是黨的教育方針的培養(yǎng)目標(biāo)詮釋。姜宇等[26]認(rèn)為具體化的教學(xué)目標(biāo)一定是體現(xiàn)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的教學(xué)目標(biāo)的，課程目標(biāo)是所有學(xué)科具體目標(biāo)的總和，而每一門學(xué)科目標(biāo)的提出要結(jié)合每個(gè)年齡段學(xué)生的核心素養(yǎng)表現(xiàn)與本學(xué)科的內(nèi)容特點(diǎn)。

在課程內(nèi)容選擇上，石鷗[27]認(rèn)為核心素養(yǎng)在課程與教學(xué)上的重要價(jià)值正是體現(xiàn)在其成為課程內(nèi)容選擇的重要依據(jù)，引領(lǐng)教師課堂教學(xué)。顧明遠(yuǎn)[28]認(rèn)為教育是生活的一部分，也要為生活做準(zhǔn)備，因此課程內(nèi)容的選擇要傾向于為學(xué)生走向社會(huì)做知識(shí)準(zhǔn)備。

在課程實(shí)施上，基于核心素養(yǎng)的教學(xué)改革討論在教育界進(jìn)行得轟轟烈烈。鐘啟泉[21]提出了基于核心素養(yǎng)的課程發(fā)展需把握學(xué)校課程的整體結(jié)構(gòu)、借助單元設(shè)計(jì)的創(chuàng)造與問題情境，促使學(xué)科課程與活動(dòng)課程相結(jié)合，即知識(shí)與實(shí)踐相結(jié)合。劉晟[29]認(rèn)為課程設(shè)置要把核心素養(yǎng)融入學(xué)科課程，更要基于核心素養(yǎng)、利用生活情境建構(gòu)跨學(xué)科知識(shí)，促使學(xué)科間的融合，促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)，設(shè)計(jì)并開展基于問題的學(xué)習(xí)。常珊珊、李家清[30]也認(rèn)為核心素養(yǎng)體系構(gòu)建必然要注重學(xué)科融合性和相關(guān)學(xué)科縱向有效銜接。張華[31]認(rèn)為在價(jià)值觀上，要主張教育民主；在知識(shí)觀上，要充分重視學(xué)科知識(shí)的批判性、假設(shè)性和實(shí)踐性；在方法論上，把探究法作為基本教學(xué)方法。而在學(xué)生的思維評(píng)價(jià)方面，史寧中[32]認(rèn)為在試題研究上，要通過一些開放性試題來考查學(xué)生的思維過程而不是學(xué)生的記憶能力。

課程評(píng)價(jià)是反映課程設(shè)置優(yōu)點(diǎn)與問題，為課程改革提供依據(jù)的重要手段。在課程評(píng)價(jià)上，左璜[25]分析了很多國(guó)家基于核心素養(yǎng)的課程改革資料，并在課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施與變革上進(jìn)行了比較。他認(rèn)為核心素養(yǎng)分為認(rèn)知類和非認(rèn)知類，而非認(rèn)知類的核心素養(yǎng)（態(tài)度、價(jià)值觀等方面）的測(cè)量和評(píng)價(jià)難度較大，可以結(jié)合觀察、談話、查檔等多種評(píng)價(jià)方式。鐘啟泉[21]認(rèn)為考試評(píng)價(jià)要重視對(duì)學(xué)生核心素養(yǎng)的考查，將考試評(píng)價(jià)以知識(shí)為取向轉(zhuǎn)向以素養(yǎng)為取向，探索以“表現(xiàn)性評(píng)價(jià)”為代表的新型評(píng)價(jià)模式。

此外，家庭環(huán)境和社會(huì)環(huán)境對(duì)養(yǎng)成學(xué)生某些核心素養(yǎng)具有重要作用。通過整合家庭教育及全社會(huì)力量來宣傳和實(shí)施核心素養(yǎng)養(yǎng)成的教育目標(biāo)是非常有必要的。當(dāng)然，教師基于核心素養(yǎng)的專業(yè)發(fā)展和社會(huì)大眾關(guān)于核心素養(yǎng)的培訓(xùn)教育也是實(shí)現(xiàn)基于核心素養(yǎng)課程與教學(xué)改革的重要抓手。

4.核心素養(yǎng)的國(guó)外引進(jìn)研究和我國(guó)本土研究

在核心素養(yǎng)的國(guó)外引進(jìn)及本土研究上，我國(guó)學(xué)者的意見基本一致。他們一致認(rèn)為應(yīng)學(xué)習(xí)國(guó)際上核心素養(yǎng)的研究方法及成果，并結(jié)合中國(guó)實(shí)際，開展符合中國(guó)國(guó)情的核心素養(yǎng)研究。

林崇德[33]從心理學(xué)出發(fā)，應(yīng)用心理學(xué)實(shí)證研究方法來論證中國(guó)學(xué)生核心素養(yǎng)體系總框架，使我國(guó)學(xué)生核心素養(yǎng)體系框架的建構(gòu)擁有心理學(xué)支持。林崇德[34]認(rèn)為我國(guó)建構(gòu)核心素養(yǎng)體系框架要堅(jiān)持維護(hù)和落實(shí)黨的教育方針，在繼承中華民族優(yōu)秀傳統(tǒng)的同時(shí)批判性汲取核心素養(yǎng)國(guó)際研究的理論成果。褚宏啟[35]也認(rèn)為構(gòu)建中國(guó)化的學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展體系不能喪失“中國(guó)立場(chǎng)”。

雖然國(guó)內(nèi)外學(xué)者對(duì)核心素養(yǎng)的概念、內(nèi)涵、特征等方面的描述仍有一些爭(zhēng)論，但大致的界定一致。核心素養(yǎng)是國(guó)外舶來的概念，由于每個(gè)國(guó)家的國(guó)情不同，教育機(jī)制、培養(yǎng)目標(biāo)及具體課程標(biāo)準(zhǔn)等的差異對(duì)國(guó)民核心素養(yǎng)的培養(yǎng)體系的建構(gòu)也會(huì)造成很大影響，完全照搬照抄國(guó)外理論作為我國(guó)教育的培養(yǎng)目標(biāo)顯然并不合適。如何在我國(guó)國(guó)情下結(jié)合國(guó)外最新的理論成果，科學(xué)、思辨地進(jìn)行核心素養(yǎng)的研究是我國(guó)核心素養(yǎng)研究者的努力方向。