朱旭光

（江蘇省邳州市教育局教學(xué)研究室）

“如果有兩種選擇，其中一種導(dǎo)致災(zāi)難，則必定會(huì)有人做出這種選擇。”這看似荒誕實(shí)則精辟的論斷是一位叫愛德華·墨菲的美國工程師提出的，這就是著名的“墨菲定律”。英國物理學(xué)家羅伯特·馬修斯通過許多實(shí)驗(yàn)證實(shí)，墨菲定律蘊(yùn)含著科學(xué)真理。由此，筆者不由得想到了識(shí)字教學(xué)，想到了那些令無數(shù)教師頭疼不已的易錯(cuò)字，教師該如何讓學(xué)生牢固掌握這些字的寫法呢？根據(jù)“墨菲定律”，我們可以做出類似的判斷：“如果某個(gè)漢字學(xué)生可能會(huì)寫錯(cuò)，那就一定會(huì)有人這樣寫?！睘榱舜蚱啤澳е洹?，降低學(xué)生識(shí)字錯(cuò)誤率，筆者從“墨菲定律”中得出三點(diǎn)教學(xué)啟示。

一、提前預(yù)判，統(tǒng)籌應(yīng)對

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011 年版）》（以下簡稱新課標(biāo)）在課程總目標(biāo)中指出，學(xué)生要“能正確工整地書寫漢字”，并在三個(gè)“學(xué)段目標(biāo)與內(nèi)容”中也都強(qiáng)調(diào)“會(huì)寫”。

（一）細(xì)究易錯(cuò)原因

小學(xué)階段學(xué)習(xí)的2500 個(gè)常用漢字中，絕大多數(shù)漢字比較容易識(shí)記，但也有少部分特別容易寫錯(cuò)，是什么原因造成學(xué)生易寫錯(cuò)呢？細(xì)究起來，筆者認(rèn)為大致有以下三個(gè)原因：第一，感知失真，形成泛化。小學(xué)生思維發(fā)展不完備，導(dǎo)致觀察不細(xì)致、不精確，空間方位知覺和事物細(xì)節(jié)辨別能力都較差，對那些“字形似、差異小”的字（如“處和外”）、“筆畫同、位置異”的字（如“莊和壓”）、“結(jié)構(gòu)同、位置反”的字（如“陪和部”），書寫時(shí)特別容易造成感知失真，導(dǎo)致錯(cuò)別字的出現(xiàn)。第二，前攝干擾，混淆不清。以前學(xué)過的漢字，學(xué)生通過反復(fù)抄寫和運(yùn)用，已經(jīng)在記憶中得以強(qiáng)化，再學(xué)習(xí)與之字形相近的生字時(shí)，由于缺少分析比較，就常常會(huì)出現(xiàn)已學(xué)過的漢字對剛學(xué)的生字在字形上產(chǎn)生干擾的問題，讓學(xué)生犯下經(jīng)驗(yàn)性、習(xí)慣性錯(cuò)誤。比如，在統(tǒng)編版教材中，學(xué)生先學(xué)了“要求”的“要”，再學(xué)“玩?！钡摹八！?，學(xué)生常把“?！钡纳习氩糠謱懗伞耙弊稚习氩糠稚僖粰M。第三，不求甚解，強(qiáng)行記憶。漢字講究音形義結(jié)合，學(xué)生在學(xué)習(xí)筆畫較多的生字時(shí)，如果不加理解，強(qiáng)行記憶，即使當(dāng)時(shí)記住了，若不及時(shí)鞏固，加以運(yùn)用，也很快就會(huì)忘記，比如“蒙、滴、敲”等漢字。

對于這些易錯(cuò)漢字，從“教了”到“學(xué)會(huì)”的角度分析，從課堂信息的傳遞路徑審視，由“教”到“學(xué)”，由“學(xué)”到“學(xué)會(huì)”，經(jīng)歷了兩次信息轉(zhuǎn)換，教師往往只注重第一次的“信息人際轉(zhuǎn)換”，而沒有重視第二次的“信息自我轉(zhuǎn)換”。第二次的“信息自我轉(zhuǎn)換”是對所學(xué)知識(shí)的信息精加工，將所接收到的信息從短時(shí)記憶轉(zhuǎn)換成長時(shí)記憶，便于及時(shí)提??；從單個(gè)新學(xué)的概念同化到原有的概念網(wǎng)中，使之結(jié)構(gòu)化；將兩個(gè)看似不相關(guān)的信息整合在一起，形成新的知識(shí)。所以，教師不能只關(guān)注如何傳遞或呈現(xiàn)信息，即怎樣教，更重要的是幫助學(xué)生精加工，即讓學(xué)生明白怎樣學(xué)、如何學(xué)會(huì)。

（二）關(guān)注課后生字

在課前做好教學(xué)設(shè)計(jì)是每位教師的必做功課。其中，如何教學(xué)本課的生字是必須關(guān)注的，尤其是低年級(jí)，識(shí)字是教學(xué)重點(diǎn)。所以，教師拿到教材以后，在通讀的基礎(chǔ)上要重點(diǎn)關(guān)注課后的生字，弄清這些生字在教材中組成的是什么詞語，所在的語境是什么。這些生字中，哪些可能是學(xué)生已經(jīng)認(rèn)識(shí)的，哪些是在本課中第一次出現(xiàn)的；在字義的理解、字形的記憶上，哪些字學(xué)生可能會(huì)出現(xiàn)困難；學(xué)習(xí)以后，最容易寫錯(cuò)的可能是哪些字，如何將易錯(cuò)字讓學(xué)生形成結(jié)構(gòu)化認(rèn)知并助其長時(shí)記憶。教師要提前預(yù)判，做好統(tǒng)籌安排，找到應(yīng)對之策。

二、“多錯(cuò)”并舉，重點(diǎn)關(guān)注

識(shí)字教學(xué)中，教師對每課出現(xiàn)的所有生字不能平均用力，不同的生字要不同對待。對那些難以理解、容易出錯(cuò)的漢字，教師要多管齊下，“多錯(cuò)”并舉，讓學(xué)生分得清、記得住、用得好。

（一）弄清演變過程

教學(xué)時(shí)，教師要結(jié)合學(xué)段特點(diǎn)，針對某個(gè)或某類漢字，借助字理，引導(dǎo)學(xué)生弄清它們的演變過程，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提高識(shí)字效率。低段的識(shí)字教學(xué)，教師可以從獨(dú)體字、偏旁部首相近的字、表意特征十分明顯的合體字中選擇易錯(cuò)字，通過字理教學(xué)引導(dǎo)學(xué)生了解漢字的演變過程。

教學(xué)中，教師可以讓字形圖畫與漢字符號(hào)建立聯(lián)結(jié)，促進(jìn)課堂深度學(xué)習(xí)的發(fā)生。如教學(xué)一年級(jí)下冊的“瓜”字時(shí)，“瓜”是獨(dú)體字（教師出示“瓜”的字形圖畫），象形，兩邊像瓜蔓，中間是果實(shí)，是藤上結(jié)瓜的形象，從“瓜”的字，多與瓜果有關(guān)。學(xué)生明白了此意，書寫時(shí)下面的“點(diǎn)”就不容易遺忘了。對于容易混淆的偏旁部首造成的錯(cuò)字，教師可通過呈現(xiàn)圖畫、破解字理，讓學(xué)生明白緣由，以示區(qū)分。如“礻”和“衤”，其中“礻”即是“示”的變形，“示”（教師出示“示”的字形圖畫）的本義為上古時(shí)人們在祭祀天地時(shí)用的石頭桌子，又稱為“靈石”，靈石上放置祭品。所以，帶“礻”的漢字大都與崇拜、祝愿、鬼神、祭祀有關(guān)?！榜隆笔恰耙隆弊肿冃危ń處煶鍪尽办辍焙汀耙隆钡淖中螆D畫對比圖），帶“衤”的字都與衣服有關(guān)。有了這番比較，學(xué)生明白這兩者雖然外形長得像，但含義截然不同，再來學(xué)習(xí)、記憶有關(guān)漢字時(shí)，有了對比圖畫的支撐，有了形旁意義的區(qū)分，記憶時(shí)就不易混淆與泛化了。

有些表意特征明顯的合體字，教師也可以采用圖文結(jié)合的方式，讓學(xué)生明其字理，幫助記憶。一年級(jí)下冊的“采”字，學(xué)生容易把它寫成平撇加“米”字。教師可以演示字形圖畫，圖形表示一只手正在采摘樹上的果實(shí)或葉子，會(huì)意字，本義是用手指或指尖輕輕摘取來。學(xué)生看圖明意，加上適當(dāng)練習(xí)，定能牢牢記住，像“令、家、武”等漢字，教師都可以用這種方法指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)。到了中高年級(jí)，學(xué)生的自學(xué)能力有了較大提升，對于那些字形特別、不易理解、容易出錯(cuò)的漢字，教師可倡導(dǎo)學(xué)生到網(wǎng)站查詢，了解起源和字形演變，以便更好地識(shí)記。

（二）引發(fā)“兩類注意”

新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)：“要運(yùn)用多種識(shí)字教學(xué)方法和形象直觀的教學(xué)手段，創(chuàng)設(shè)豐富多彩的教學(xué)情境，提高識(shí)字教學(xué)效率?！逼渲?，“形象直觀的教學(xué)手段”和“豐富多彩的教學(xué)情境”可以吸引學(xué)生的無意注意。無意注意是不自覺的、沒有預(yù)定目的的注意；有意注意是有預(yù)定目的、需要付出一定努力的注意。在學(xué)習(xí)過程中，兩者有機(jī)結(jié)合使用能提高記憶效率。教師在引導(dǎo)學(xué)生對易錯(cuò)漢字引起無意注意的同時(shí)，要通過有意注意使學(xué)生重點(diǎn)關(guān)注、聚焦?jié)h字字形的某一處，幫助學(xué)生記憶。

教學(xué)中可采用以下策略：一是教師用彩色粉筆，將易錯(cuò)字放大寫在黑板上，讓學(xué)生同步書空、觀察、識(shí)記；二是讓學(xué)生到黑板上聽寫含有易錯(cuò)字的詞語，然后集體講評，以引起全體同學(xué)注意；三是給一些特殊的漢字編口訣，以此引發(fā)學(xué)生的有意識(shí)記。如記憶“武”字，為了避免學(xué)生在寫這個(gè)字時(shí)加上一撇，可以告訴學(xué)生：“真正的武士不帶刀”，即沒有那一“丿”。學(xué)生對“買”“賣”容易混淆，那就讓他們記?。骸坝蓄^賣，無頭買”，即“賣”上面有個(gè)“十”字頭（可將它想象為貨物），它才有資格去“賣”；而“買”字上沒有“頭”（十）才需要去“買”。

（三）加強(qiáng)“意義練習(xí)”

漢字屬于知識(shí)范疇，記憶一個(gè)漢字，就是記住一個(gè)“知識(shí)點(diǎn)”。每個(gè)漢字都是音形義統(tǒng)一的符號(hào)，個(gè)體的知識(shí)學(xué)習(xí)始于符號(hào)，始于對符號(hào)的感知、認(rèn)識(shí)、理解、接受與傳遞。然而，在個(gè)體學(xué)習(xí)的過程中，符號(hào)僅僅是個(gè)體學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，個(gè)體的學(xué)習(xí)不能止于符號(hào)，而必須超越符號(hào)，獲得符號(hào)背后的意義，意義創(chuàng)生是知識(shí)學(xué)習(xí)的必然追求。學(xué)生記住漢字，只是學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，還必須用它來創(chuàng)生“意義”，構(gòu)建自己的意義世界。那么，對于每個(gè)漢字來說，教師可以從哪些角度來“創(chuàng)生意義”呢？

首先，可以用它來擴(kuò)詞。所擴(kuò)之詞，最好是學(xué)生之前所不熟悉的，通過擴(kuò)詞，學(xué)生能理解詞意，學(xué)習(xí)新詞匯。實(shí)踐證明，對于識(shí)字來說，擴(kuò)詞越多，記憶就越牢固。其次，是用詞語來造句。這里的詞語一般是所學(xué)漢字在課文中出現(xiàn)的詞語。造句時(shí)，可以把詞語換個(gè)位置、換個(gè)語境，甚至換個(gè)義項(xiàng)（如果是多義詞）。最后，是將所學(xué)詞語運(yùn)用到日常的閱讀、交流、寫作之中。教師要盡量引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)使用這個(gè)詞語，讓它從記憶的倉庫中走出來，積極投身到運(yùn)用中去，在使用中鞏固，在使用中構(gòu)建自己的意義世界。

三、及時(shí)跟進(jìn)，自主復(fù)習(xí)

艾賓浩斯遺忘規(guī)律告訴我們，遺忘在學(xué)習(xí)之后立即開始，最初遺忘速度很快，以后逐漸緩慢。鑒于此，在學(xué)生學(xué)習(xí)生字后，教師就要著手有計(jì)劃地組織復(fù)習(xí)，復(fù)習(xí)可分兩個(gè)層面進(jìn)行：

（一）教師跟進(jìn)指導(dǎo)

教學(xué)每篇課文，第一節(jié)課學(xué)習(xí)生字之后，第二節(jié)課教師就要安排聽寫，尤其是針對那些易錯(cuò)漢字。這方面，著名特級(jí)教師薛法根的做法值得學(xué)習(xí)與借鑒，第二課時(shí)上課伊始，薛老師都要對詞語進(jìn)行“組塊”聽寫，對易錯(cuò)字跟進(jìn)指導(dǎo)。一至兩個(gè)單元學(xué)完之后，開展一次詞語聽寫比賽，在聽寫中，針對錯(cuò)誤率高的漢字，教師可從字理破解、書寫示范、指導(dǎo)運(yùn)用等角度進(jìn)一步強(qiáng)化。對于極端的個(gè)例，教師可建立學(xué)生錯(cuò)字檔案，一對一進(jìn)行指導(dǎo)。

（二）學(xué)生自主復(fù)習(xí)

教師要給學(xué)生自主復(fù)習(xí)的自由度，還可以采用小組合作學(xué)習(xí)的方式，把學(xué)生分成若干個(gè)學(xué)習(xí)小組，組內(nèi)采取“兵教兵，兵查兵”“學(xué)進(jìn)去，講出來”、互幫互學(xué)、互查互考的方式復(fù)習(xí)所學(xué)漢字。

當(dāng)下，統(tǒng)編教材全面使用，識(shí)字任務(wù)向低學(xué)段前置，數(shù)量增加，難度加大，識(shí)字教學(xué)中的“墨菲現(xiàn)象”每天都在上演。如何打破“魔咒”，讓看似簡單的識(shí)字教學(xué)課上得不簡單，上出高水平、高效率，讓易錯(cuò)漢字不再被學(xué)生寫錯(cuò)，還需教師進(jìn)一步研究與探索。