張學忠 李慶華 周斌

摘 要： 元閱讀理念是基于整本書閱讀的一種閱讀策略，倡導尊重學生已有的閱讀經(jīng)驗，注重學生對文本的個體認知，關注學生對文本閱讀過程的反思，引導生成真實的閱讀問題。同時，按照新課改與新高考要求，針對高中生心理特點，提供針對具體文本的具體閱讀策略，引導學生通過元閱讀策略，自主發(fā)現(xiàn)并解決閱讀問題。本文嘗試從理念到實踐，概述近段時間元閱讀研究的階段成果。

關鍵詞：高中語文 元閱讀理念 閱讀策略 同類比較

2014年教育部研制印發(fā)《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》，首次提出“核心素養(yǎng)”概念，而2016年9月，中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)研究成果發(fā)布，更加明確了“核心素養(yǎng)”內(nèi)涵。時至今日，圍繞“核心素養(yǎng)”教學已成為當今教育的新常態(tài)。其中，對文化基礎、自主發(fā)展、社會參與等三方面要求，讓語文課堂，尤其是整本書閱讀，走到了全新的歷史高度。從整本書閱讀訴求出發(fā)，我們提出“元閱讀”理念，并推進“元閱讀”策略實踐，正是聚焦“核心素養(yǎng)”，參與語文新課改的有益嘗試。2017年，重慶張學忠名師工作室成功申報2017年度重慶市教育科學“十三五”規(guī)劃重點課題“高中語文元閱讀教學研究”。經(jīng)過兩年探索，“元閱讀”理念已經(jīng)逐步走進課堂，結合假期閱讀與課堂教學，全面開展元閱讀教學策略實踐，并取得了一系列成果。本文即從時間線軸簡述元閱讀從理念到實踐的探索過程。

一、“元閱讀”理念溯源

雷斯尼克對閱讀有一個經(jīng)典定義：“閱讀是一種構造的過程，在這個過程中，讀者的推斷能力與原來的知識起到關鍵的作用?！?0 世紀初，西方學者就意識到閱讀過程，至少應包含著閱讀積淀、計劃、檢查和評價等活動。桑代克則指出：“理解一段文章就如同解一道數(shù)學題。他由一系列的活動構成……大腦在接受文章信息時，都要在恰當?shù)某绦颉⒁鈭D和要求下進行選擇、抑制、削弱、結合、組織等活動。”而古德曼認為，閱讀過程不僅包括一個選擇的過程，還是一個暫時決定和預期的過程，這個過程包括元認知知識、元認知體驗和元認知監(jiān)控?；谝陨侠碚?，閱讀應尤其重視閱讀的過程及體驗、閱讀過程中出現(xiàn)的問題，并基于這些問題，提出相應的閱讀策略。

20世紀60年代初，布魯納的發(fā)現(xiàn)學習理論強調(diào)學生自己去發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造，要求學生利用課本提供的材料與教師提供的信息，通過自己獨立思考，找出解決問題的方式和方法。他提出了閱讀的七個維度：第一，明確閱讀目的；第二，了解閱讀任務；第三，提煉課文中的重要信息；第四，監(jiān)控閱讀理解水平；第五，檢測閱讀目標；第六，評價閱讀活動；第七，補救錯誤閱讀行為等。這些為元閱讀理念提出較為明確的參考。

在國內(nèi)，元閱讀理念早有萌芽。孔子“學而不思則罔，思而不學則殆”的反思學習，即強調(diào)閱讀過程；“博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”實則已涉及讀思監(jiān)控與篩選評判等問題，強調(diào)閱讀思維品質(zhì)。其后，朱熹有“虛心涵泳，切己省察”“需退一步思量……方可得古人意”等論述。這類反省閱讀已經(jīng)具備元閱讀理念雛形。甚至王陽明的心學——正心誠意致良知，知行合一，也不失為元閱讀的一種遙遠呼應——閱讀是終生的閱讀，思考是直達內(nèi)心的基本方式。大道至簡，元閱讀本就推崇結合自我生命體驗式的閱讀方式。

20世紀90年代，董奇教授做了著名的“有關兒童閱讀中元認知的培養(yǎng)實驗”，這是國內(nèi)較早進行閱讀元認知的研究。沈韜在《元閱讀：當代閱讀理論的新進展》中提出“元閱讀是當代學習策略的重要發(fā)展部分”的論斷，更是首次提出元閱讀這一概念。程素萍、王聰仙《閱讀策略和元閱讀策略在高中語文教學中的訓練》一文中介紹的“元閱讀訓練流程圖”，也是一次有益探索。

但目前，學界對于元閱讀理論的建構較為粗略，如梅桃認為“對自身閱讀過程的認知即元閱讀”，將元閱讀等同于心理學中的認知過程，離語文本味越發(fā)疏遠；郝美霞認為“對閱讀的開始、過程和本質(zhì)的研究，即元閱讀”，這一理念過于籠統(tǒng)語焉不詳； 程素萍、王聰仙等則索性將“閱讀策略和元閱讀策略”并列，指出“當代閱讀理論認為：閱讀活動不僅包括對閱讀對象的認知，也包括對自身閱讀過程的認知（即元閱讀）”，更是簡單粗暴。閱讀策略針對文本而言，元閱讀則針對自身閱讀過程的認知。事實上，真實閱讀的過程中，讀者在學術水平、人文素養(yǎng)、知識結構、人生經(jīng)驗等方面千差萬別，也會出現(xiàn)不同閱讀層面。所以，我們有必要將研究定位在“高中語文元閱讀策略”。

二、高中語文“元閱讀”理念內(nèi)涵

元閱讀理念探索肇始于九年前。巴蜀中學已在“雅道語文”摸索良久，成立課程研究中心，追求整本書閱讀的指導策略和具體實施方式。正是基于這一需要我們提出“高中語文元閱讀”策略，并作為新成立的市級名師工作室的中心工作。張學忠老師帶領學員圍繞“元閱讀”理念進行細致的教研工作，大家逐步達成一致認識，探索出幾種清晰的閱讀策略。尊重學生已有的閱讀經(jīng)驗，尊重學生對文本的個體認知，注重學生對文本閱讀過程的反思，引導生成真實的閱讀問題，按照新課改與高考要求，提供針對具體文本的具體閱讀策略，引導學生通過具體閱讀策略，自主探究解決閱讀問題。

《語文課程標準》（2011版）指出：“語文教學應該立足于促進全體學生的為他們的終身學習、生活和發(fā)展奠定堅實的基礎……要多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書?！庇行七M整本書閱讀，要針對不同年齡階段思維發(fā)展水平及心理特點。元閱讀重視學生心理認知特點、教學真實困境及閱讀實效，力求扎扎實實地推進閱讀教學重視過程，走向?qū)嵭А?/p>

第一，從思維角度看，高中生心理發(fā)展具有以下幾個典型特質(zhì)：不平衡性，即心理發(fā)展相對落后于生理發(fā)展；前瞻性，即作為過渡階段，面對未來的前瞻性使得高中生富于理想，迫切追求自我實現(xiàn)等，少有心思來關注自己的內(nèi)心世界，對自己的心靈空間及心緒情愫茫然無知，一方面相對缺乏對靈魂世界的審視與考問，缺少對內(nèi)隱心理的關注與洗滌；另一方面，也缺乏自我閱讀意識，缺少應有的自我反思、監(jiān)控、調(diào)整能力。所以，當下高中生所缺少的不是閱讀激情，而是閱讀策略；缺乏的不是閱讀選擇，而是閱讀方法。

第二，從閱讀方法上看，元閱讀的認知基點是元認知策略，而運用元認知策略其實早已構成高中語文教學的常態(tài)。比如，綜合運用多種閱讀方法，有選擇地精讀、品味語言；遇到閱讀障礙或注意力不集中時，會想辦法解決閱讀中遇到的問題和分析情緒動機使自己靜下心來閱讀；根據(jù)元閱讀策略，讀后檢查自己做筆記、摘抄和標記的情況，記錄自己的閱讀心得。高中生利用元認知策略分析影響閱讀活動的智力、非智力因素，調(diào)節(jié)閱讀心態(tài)和策略，排除情緒上的干擾，增強閱讀定力，使自己始終處于較長時間的持續(xù)閱讀。

第三，元閱讀理念具有生長性，倡導廣泛閱讀和終生閱讀。恰如葉圣陶先生所言，使學生“自能讀書”，即“教是為了不教”，所有一切“教”的活動都圍繞學生的“學”而展開。元閱讀理念建構基于元認知策略，如制定閱讀計劃、閱讀監(jiān)控、適時評價、注重閱讀體驗，只有快捷、高效的閱讀策略，才能讓高中生用相對少的時間閱讀集中獲取相關知識內(nèi)容，積累閱讀經(jīng)驗，形成閱讀能力。“元閱讀”關注閱讀過程與方法，要求學生進行整本書閱讀時有清晰的閱讀目標；遇到閱讀障礙時學會調(diào)整積極健康的閱讀心態(tài)，根據(jù)具體情況采取相應的補救措施；遇到不同的閱讀環(huán)境和閱讀材料，學生能夠在時間有限的情況下綜合采用多種閱讀策略選擇。

“元”字從詞源看，有“頭、首、始、大”“ 基本”“ 未知數(shù)”等語義，因此，元閱讀也相應有三重意味：第一是廣泛閱讀，語文閱讀不局限于文學作品，可延伸到哲學、歷史、地理、政治、文化甚至科普等領域，最大限度擴大學生知識面，元閱讀有非功利性傾向；第二是基礎閱讀，元閱讀的根本目的是夯實學生語文基礎，提高語文核心素養(yǎng)，過于艱深超越學生認知水平的文本及理論慎重選擇，回歸常識，注重閱讀與思考的整體性、連續(xù)性；第三，探索閱讀，推薦書目應有前瞻性、學術性，也鼓勵師生相互推薦、平等對話，鼓勵探索未知閱讀領域，或探索作者意圖，或追尋時代意味，具有推究原典之意。簡言之，元閱讀追求的是整本書閱讀、悅讀與躍讀。

三、高中語文“元閱讀”策略舉隅

綜上，元閱讀理念不是對元認知的橫向移植，而是針對高中整本書閱讀的有益嘗試，根據(jù)具體文本提出具體的閱讀策略指導。不同文本有不同的元閱讀策略，甚至不同文本也應有不同的閱讀方式。鑒于高中教學對于古文、小說兩種文本形式的重視，我們舉古文文本的閱讀策略進行說明。

古文閱讀，嘗試采用同類比較法。以整本書《論語》閱讀為例。我們選取選修課文《子路曾皙冉有公西華侍坐》，用元閱讀策略來切入單篇課文，深入探究《侍坐》的文本內(nèi)涵。即先從《論語》整本書看《侍坐》的獨特性，再從相似篇章比較看《侍坐》的文本魅力，最后從文本發(fā)生學角度，讓文本回到歷史現(xiàn)場來發(fā)現(xiàn)意蘊。在《侍坐》中進進出出幾個來回，凸顯文本特點，意蘊就在比較里。

首先，從“面”看“點”識全局：放在《論語》全書中看 《侍坐》 。與其他篇章比較，有三點較為突出：一是有較為豐富的動作描寫，讓人物形象更加鮮明；二是篇幅較長，有了情節(jié)的波瀾起伏，心理的一波三折；第三也最為緊要，與之前的“言志”或談理想相比，《侍坐》是最具文學審美意味與感染力的。

其次，由“點”到“點”尋關鍵：與《顏淵季路侍》同類文章比較?！墩撜Z》中記錄孔子與學生言行甚至舉止的文段很多，但記錄“侍”與“侍坐”的只有兩篇，恰好又是早期與晚期。

可以說，兩文都是孔子提出問題，問題相似，都是言志，但提問的方式卻有很大不同，《侍》是簡單對話直線敘事，缺乏變化；《侍坐》中虛詞的使用，讓孔子形象顯得更加親切溫和，收到了一種散漫隨意的語言效果。再則，兩文都是子問生答，回答都是言志，言志的境界卻高下立判，孔子的態(tài)度更是大相徑庭?！额仠Y季路侍》中孔子真誠地說出自己的志向，而且孔子也曾說過“當仁，不讓于師”，但在《侍坐》中，他卻對直率勇敢的子路“哂”之?？鬃拥摹斑印笨赡芘c評價冉有的態(tài)度一樣，都帶有一種失望感。二子都沒有觸及孔子禮樂治國的政治藍圖，甚至與孔子的政治理想截然相反，難免對孔子有所觸動。這種復雜的態(tài)度與情感，顯然是《顏淵季路侍》中不曾出現(xiàn)的。甚至可以這樣說，《顏淵季路侍》才是各言其志，而《侍坐》則是以孔子治國思想為主導的課堂。再則，兩文同樣都是侍，但《顏淵季路侍》里信息過于簡略，而《侍坐》一文卻有魏晉軼事小說的濫觴，具備了《世說新語》式的表達方式。一波三折、出人意料的情節(jié)，豐富立體、各具風姿的人物形象，筆法多變，搖曳生姿。

最后，由“文”入“史”得深度，與《孔子世家》同類文本比較?！妒套窋⑹戮€索非常明確：孔子問志，諸生言志，然后曾皙疑問，最后孔子評志。暗線則是孔子的治國思想即禮樂治國，前三子或言戰(zhàn)或言小治或談邦交祭祀，都不合孔子的“治國以禮”，而曾皙的話雖深合孔子之心，卻也觸動了他懷才不遇之心、壯志難酬之情。這樣就導致了孔子“與點”還有個“喟而嘆曰”。只有結合歷史甚至實地考察，我們才能在文本與歷史之間比較，發(fā)現(xiàn)“喟嘆”在文本中的真相。

《孔子世家》中有兩“喟”。第一次是“靈公老，怠于政，不用孔子?？鬃余叭粐@曰：‘茍有用我者，朞月而已，三年有成?？鬃有??！蹦鞘菓巡挪挥?。第二次是“及西狩見麟，曰：‘吾道窮矣！喟然嘆曰：‘莫知我夫！”還是懷才不遇，有經(jīng)天緯地之能，卻終成“屠龍之術”。曾皙那一番描繪，不正是自己一生的政治構想嗎？可惜人到暮年，縱然老驥伏櫪、志在千里，但終究回天乏術，多少蒼涼一“喟”中。再放到 《侍坐》的語境中去看，這一聲“喟”也不免有一種“俱往矣”之感，數(shù)風流人物，還看子路、曾皙、冉有、公西華他們吧。畢竟，儒者生來弘毅，任重而道遠，為天地立心，為生民立命，為往圣繼絕學，為萬世開太平?？鬃永弦樱瑹o能為也已……嗚呼哀哉。

元閱讀開放理念，讓它永遠都是未完成。這也是元閱讀的魅力，尊重已有經(jīng)驗，激發(fā)學生的閱讀興趣，注重閱讀過程及調(diào)控，提供具體文本的閱讀策略，提升高中生自主閱讀能力。

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基金項目： 本文系重慶市教育科學“十三五”規(guī)劃2017年度規(guī)劃課題“高中語文元閱讀教學研究”階段性成果總結

作 者： 張學忠，重慶市北新巴蜀中學校副校長，重慶名師，研究員，正高級教師；李慶華，文學碩士，重慶渝中張學忠名師工作室學員，重慶市二十九中學校高中語文教師；周斌，重慶市巴蜀中學校語文教研組組長，西南大學碩士研究生。

編 輯： 張晴 E-mail： zqmz0601@163.com