福建省普通教育教學研究室 林媛媛

生氣是人類情緒體系中的基本組成部分，是正常的、常見的一種情緒類型。人們在日常生活中都會有生氣的體驗，或一天幾次，或一周幾次。這一常見的情緒類型，又經常被視為消極情緒，成為理性的敵對面。當它發(fā)生在具有“傳道授業(yè)解惑”職業(yè)期待的幼兒園教師身上時，難免招致一些尷尬的境遇。究竟應如何理性地認識、理解幼兒園教師的生氣情緒，研究者認為有必要做進一步的探討。

一、幼兒園教師生氣情緒在教學實踐中的發(fā)生情況及其引發(fā)的擔憂

以往研究表明，幼兒園教師在園工作中普遍存在著以生氣情緒為代表的消極情緒。為了了解幼兒園教師生氣情緒的具體發(fā)生，研究者曾運用日重現(xiàn)法對幼兒園教師一日工作中的情緒特征進行專門調查，通過對136名教師自陳事件的分析，獲得了有關幼兒園教師生氣情緒的三個典型特征：其一，幼兒園教師生氣情緒在其日常教學生活中客觀存在，是教師報告的情緒類型中的一種；其二，幼兒園教師生氣情緒雖然存在，但不論是發(fā)生在何種活動中、什么地點還是針對何種對象，其強度體驗相對其他情緒類型較低；其三，幼兒園教師在面對幼兒時的生氣情緒體驗強度相對其他對象(包括人物對象，如同事、領導、家長等，也包括事務對象，如業(yè)務材料)要高。這些結果表明，盡管幼兒園教師在教學、生活中生氣體驗的強度不高、不突顯，在師幼互動中卻相對典型。

生氣情緒在師幼互動中的存在，容易引發(fā)三個方面的擔憂。

一是擔憂教師生氣會影響幼兒在園的體驗。幼兒園以一日生活為基本課程，教師是幼兒在園生活的組織者，一定程度上主導著班級各項活動的開展以及班級紀律、班級氛圍、課程的走向。對幼兒來說，教師生氣可能意味著一個被教師認定為不合理的事件發(fā)生了，可能意味著一場需要嚴肅以待的話題即將開展，甚至可能招致批評，直接影響幼兒在園的情感體驗。

二是擔憂教師生氣會影響幼兒的學習與發(fā)展。20 世紀 80 年代以來，教育研究領域逐漸認識到“教學和學習必然是情感性的”，教師行為受到教師情緒的調節(jié)，對學生產生著多方面的影響。根據已有的研究結果，這些影響囊括了師生關系、學習過程、學習動機、記憶和創(chuàng)造力等方面，且大多是負性的影響。因此，教師生氣情緒容易讓人們產生與幼兒在園發(fā)展權益的聯(lián)想，容易被認為是影響幼兒成長的不良因素。

三是擔憂教師在生氣情緒下可能會產生消極行為。生氣往往是敵意和攻擊形成最初階段的最根本情緒，心理學領域中的情緒研究為此提供了系列證據。一方面，它可能使教師對教學情境中的負性刺激產生注意優(yōu)先，使得教師集中關注事件的負面信息和負面意義，從而影響教師的認知過程和行為反應，進而引發(fā)負性的解釋和消極的行為；另一方面，生氣情緒可能占用個體的認知資源，使教師的執(zhí)行功能顯著降低，進而干擾教師對教學事件的感知與分析，有礙理性行為的發(fā)生。生氣情緒對個體消極行為的誘發(fā)使得生氣情緒在人際交往中備受警惕，而近年來接連發(fā)生的幼兒園教師虐童現(xiàn)象更容易強化人們對教師生氣情緒是否會誘發(fā)消極行為的擔憂：2009年10月，云南建水縣西湖幼兒園一教師用注射器針頭扎20多名不聽話的4歲幼兒；2011年12月，陜西旬陽縣磨溝幼兒園園長薛某，因幼兒背誦不出課文，用火鉗將10名幼兒的手燙傷；2012年6月，鄭州文化綠城鶴立幼兒園，一幼師因幼兒午休說笑，讓他們互打耳光；2017年11月，攜程親子園教師為懲戒幼兒，強迫其吞食芥末，甚至生氣地往他們眼睛和嘴里噴消毒水……

二、幼兒園教師生氣情緒在教育實踐中的境遇與隱患

基于教師生氣情緒可能引發(fā)的消極后果及其容易招致的擔憂，教師生氣情緒通常面臨如下境遇：首先，在態(tài)度層面上，教師生氣情緒容易被認為是一件不對的事、不好的事，認為是與教師積極的職業(yè)風貌相違背的情緒狀態(tài)；其次，在行為層面上，教師對生氣情緒的控制被不斷要求與強化，希望教師在師幼互動過程中能積極地排解生氣情緒，爭取不讓生氣情緒在教育教學現(xiàn)場中發(fā)生。

誠然，教師對生氣情緒的控制無疑具有重要意義，能夠防止生氣情緒隱患的發(fā)生。然而，對教師情緒的要求也容易走向另一個極端，即過分注重情緒是否發(fā)生的結果而忽視教師情緒的誘發(fā)因素和教師情緒調節(jié)的需要，這也可能引發(fā)一些問題。

一是可能對教師身心健康產生不良的影響。精神分析學派認為，生氣情緒的產生源于個體本我、自我與超我之間的沖突，如果這一矛盾過分壓抑，則會把攻擊轉向自我，是一種極不健康的生活方式。近年來，眾多研究對這一不健康的影響進行了具體化的探究，發(fā)現(xiàn)過分壓抑生氣情緒并不是健康情緒生活的樣態(tài)，它不僅關系個體情緒本身，還與個體抑郁水平、焦慮水平有顯著正相關，甚至會影響個體的血壓水平和心臟功能……從這一視角上看，生氣情緒的過度壓抑，會間接地影響教師日常的教育教學，其對身心健康的作用并不利于保障教師積極良好的工作精神狀態(tài)和行為狀態(tài)。

二是可能阻斷教師情緒能力得以關懷和提升的通道。由于生氣情緒可能誘發(fā)的消極聯(lián)想，其常常在教育實踐工作中被有意遮蔽，教師怯于在公開的場合談論生氣情緒，怯于承認自己生氣情緒的發(fā)生特別是不當的情緒表達，也怯于提出有關生氣情緒調節(jié)的相關訴求。這種“偏見”使得教師情緒問題被局限為教師私密的個人問題，進而容易阻斷教師情緒問題得以真誠溝通和有效解決的可能性，在一定程度上更不利于對教師生氣情緒隱患的排除。

三、基于關懷與信任，對幼兒園教師生氣情緒的理性思考

基于幼兒園教師生氣情緒本身的危害以及被過分抑制的弊端，其矛盾似乎成為一場有關“情”與“理”的博弈。然而，在教師生氣情緒客觀存在的現(xiàn)實狀況下，這一尷尬的問題必須得到理性認知和積極面對。

在反思這一問題之前，不妨思考這樣一個情境：中班某幼兒因筷子使用能力弱于其他幼兒，多次影響班級用餐進度以及生活教師的工作，且長時間無改進。當幼兒園教師面對這個事件時，往往會產生生氣情緒，然而不同的教師可能采取不同的做法：教師A一把搶走該幼兒的餐具，甚至產生了攻擊性的教訓行為，該幼兒哇哇大哭。教師B大聲訓斥該幼兒，稱其家長沒有培養(yǎng)好習慣。該幼兒戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢地說：“我回去批評我媽媽，我回去批評我媽媽！”教師C鄭重提醒該幼兒加快速度，餐后單獨給予技術上的支持和情感上的鼓勵，并及時和家長溝通好后續(xù)需要合作完成的事項。教師D深深嘆了一口氣便走開，不予理會也不加干預。

面對同樣的事件，A、B、C、D四位教師通過各自的教育行為或許能讓該幼兒在筷子使用的技能上有所進步，但在不同的應對方式下，該幼兒對于使用筷子的情感體驗、對于在園生活的體驗、對于學習生活技能的體驗、對于與教師互動交流的情感體驗卻有所不同。其中，教師A的行為對幼兒的身心造成了直接傷害；教師B的行為雖然沒有身體傷害，但忽視了幼兒的情感需要；教師C能夠有效把握時機，既調和了當前矛盾，又能支持幼兒更好地解決問題；教師D，雖然有效地調節(jié)了自己的情緒，但并未履行教育者應盡的職能。這實際上反映著一種差異現(xiàn)象：有的幼兒園教師能得當地應對讓他感到生氣的事件，產生良好的教育教學效果；而有的教師應對失當，不但會產生不良的教育教學效果，甚至還會傷害幼兒的身心。這差異現(xiàn)象的背后又反映出這樣的現(xiàn)實：“好老師”也可能生氣，但未必會有“壞行為”。這個認識背后實則隱藏著有關教師生氣情緒的若干積極的認識，這些積極的認識可以在一定程度上緩和生氣情緒所遭遇的困境。

首先，教師生氣情緒本身未必消極。認知行為理論認為，個體的情緒體驗來源于其特定的認知過程，是事件經由個體信息加工的結果，而當事件經由個體認知被評定為違背個體所遵循的某些標準、價值或規(guī)范時，生氣情緒則被誘發(fā)?？梢?，生氣情緒的產生是經由個體認知評定的結果，是一種與事件以及個體所遵循的標準、價值或規(guī)范有關的正常的心理現(xiàn)象。如上述情境中的四位教師，他們產生生氣情緒也并非出于教師本身的惡意，也可能蘊含了教師積極的情感，例如對幼兒發(fā)展的期望、對幼兒進步的渴求以及對班級管理秩序感的責任等。因此，教師生氣情緒的好壞是一個涉及認知、情緒、情境等多種因素的復雜問題。

其次，教師生氣情緒下的行為雖然有消極的可能，但也未必絕對或完全是消極的。如上述情境中所揭示的四位教師的行為，C教師盡管生氣，但依舊展現(xiàn)著一名優(yōu)秀教師的積極風貌，不僅有效地克制著消極行為的發(fā)生，甚至還將事件作為一個發(fā)展幼兒能力的契機，這其中涉及其對生氣事件的認知能力、對情緒的調節(jié)能力以及對自身行為規(guī)范的管理能力。事實上，生氣情緒并不一定招致消極后果的原理，也符合認知行為主義對于生氣情緒的基本態(tài)度：當人們以向前的眼光看待生氣時，其作用也可以是積極的。

最后，與其對幼兒園教師生氣與否過分敏感，不如努力增強教師應對生氣事件的能力。既然教師生氣不可避免又未必消極，綜合考慮對教師的人本關懷以及對其職能規(guī)范的基本要求，提升教師應對生氣事件的能力可能會產生更多元的現(xiàn)實意義。一方面，這是對教師情緒現(xiàn)實的關心和信任，既直面教師日常教學中情緒問題的現(xiàn)實發(fā)生，又承認和期待教師能夠采取有效的行為方式應對生氣事件，使得教師生氣情緒得到更為積極的關注和探討；另一方面，有針對性地解構和提升教師應對生氣事件的能力更有助于保障幼兒在園的身心與發(fā)展權益，這是因為既然難免生氣，那么真正能創(chuàng)設給幼兒安全、健康成長環(huán)境的幼兒園教師應該是在生氣情緒下也能積極行事的教師。

總之，對于教師生氣情緒問題，不妨用真摯的信任和切實的支持來糅合冰冷的戒備與偏見，讓幼兒受到保護的同時也給予幼兒園教師以自尊、關愛和技能，從而讓可能的隱患得到真誠地面對與消解，讓積極的教育行為被赤誠地追尋并不斷發(fā)生。