劉雪明 莊斯惠

（1.廣州大學公共管理學院；2.廣州大學圖書館，廣東 廣州 510006）

國家教育部指出，我們要“全面提高教學水平和人才培養(yǎng)質(zhì)量，切實增強學生的社會責任感、創(chuàng)新精神和實踐能力”“以促進學生全面發(fā)展為中心，既注重‘教得好’，更注重‘學得好’，激發(fā)學生學習興趣和潛能”。[1]目前許多高校為突破傳統(tǒng)課堂的填鴨式教育，秉著以學生為本的教學理念，對課堂教學進行創(chuàng)新，融入多種新式的教學方法，以提高課堂的教學質(zhì)量，達到素質(zhì)教育和創(chuàng)新能力培養(yǎng)的目的。公共政策學作為公共管理學科的一個重要組成部分，是一門以解決社會問題為導向的新興科學?！肮舱邔W”課程是行政管理、公共事業(yè)管理專業(yè)的核心課程。作為地方院校，我們在行政管理、公共事業(yè)管理專業(yè)中不但設(shè)有“公共政策學”的必修課程，而且還開設(shè)“公共政策規(guī)劃”“公共政策執(zhí)行”“公共政策案例分析”“公共政策分析方法”“當代中國公共政策”等選修課程，以培養(yǎng)學生分析和解決社會問題尤其是政策問題的能力。同時我們也注重教學改革，在這些公共政策課程的案例教學中結(jié)合Seminar教學法，以進一步擴充學生的知識面，鍛煉學生的獨立思考和批判反思能力，提高學生的理論知識轉(zhuǎn)化和科學研究水平。

一、Seminar教學法在公共政策課程案例教學的應用

（一）Seminar教學法

Seminar教學法起源于18世紀的德國，并在西方高等教育中廣泛應用，有別于傳統(tǒng)的師生單向溝通的課堂模式，Seminar教學法如其翻譯“研討會”，是教師與學生就一主題進行研究討論，雙方交流思想的教學形式，是雙向溝通的課堂形式。Seminar教學法講求教學自由，重視教學和科研相結(jié)合，討論雙方處于平等位置。能夠轉(zhuǎn)變?nèi)瞬排囵B(yǎng)的觀念，是高校教學改革催化劑，能夠激發(fā)和培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力和創(chuàng)新思維。[2]

一般而言，Seminar教學法的上課模式是教師（專家）向?qū)W生提出問題或讓學生提出其感興趣的問題，進而引導學生對該問題進行深入探討，鍛煉學生思維能力。[3]而且Seminar教學法還具有四種特性，即師生之間交流互動性、課堂討論的民主性、學生思維激勵性以及研討主題具有學術(shù)性，[4]實現(xiàn)“教”與“學”相結(jié)合，打破以往課上以老師為主體，學生聽講記筆記的填鴨式授課。教師與學生及學生之間的雙向或多向溝通是Seminar教學法的核心所在。就其上課模式而言，Seminar教學法共有三個上課模式，主題式Seminar；案例式Seminar和講座式Seminar，并各有特點。[5]

（二）公共政策課程案例教學

公共政策是國家或政府整合多方力量，運用民主和科學的手段解決公共問題，達到公民福祉和公共利益的產(chǎn)物。公共政策是以解決公共問題為導向，而公共問題是通過社會事件演化而來的。[6]在行政管理、公共事業(yè)管理專業(yè)中開設(shè)公共政策系列課程，目的除了是公共政策學科知識的傳播外，更重要的是強化學生與社會互動的意識。

公共管理學科所培養(yǎng)的學生更應該具備對社會的分析能力，對社會事件（即教學中的案例）的解讀分析能提高學生公共政策知識的轉(zhuǎn)化能力，使學生更具有社會責任感。公共政策課程案例教學是對公共政策直觀具象的表現(xiàn)，[7]教師根據(jù)教學大綱，通過選擇某一案例向?qū)W生教授公共政策相關(guān)知識，可以調(diào)動課堂氛圍，加深學生對知識點的印象和理解，提高了學生的政策分析能力。[8]

教師與學生、學生之間的平等、民主討論是Seminar教學法與案例教學這兩種教學方法的主要課堂教學模式，通過持續(xù)性的研討培訓，對學生的獨立思考能力和創(chuàng)新思維的養(yǎng)成有極大的促進作用。公共政策課程是與社會緊密聯(lián)系在一起的一門學科。在其課堂教學中，同時運用Seminar教學法與案例教學兩種教學法，發(fā)揮兩者優(yōu)點，既重視公共政策課程的實踐操作性，也強調(diào)理論指導性，較好地實現(xiàn)了理論與實踐的結(jié)合，符合公共政策的特點。

二、Seminar教學法下公共政策課程案例教學的改革

為了凸顯Seminar教學法在公共政策課程案例教學中的特點，改革“填鴨式”知識滿堂灌的課堂教學模式，做到教育以學生為本，提高學生的素質(zhì)，我們在公共政策系列課程的課堂主體、溝通模式、授課內(nèi)容等方面進行了相關(guān)改革。

（一）學生成為主體之一，教師擔任引導角色

傳統(tǒng)的課堂上，課堂的主體是教師，知識的傳播路徑是單向的，從老師到學生。老師是主導者，進行知識傳播，而學生是被動接受知識。一般而言，學生的學習模式和習慣只是課堂上聽講，做好筆記，課后進行相關(guān)知識復習。顯然，這種課堂是直線填鴨式的“講授——聽講——筆記——復習——考核”，對學生的啟發(fā)性不強，因此在傳統(tǒng)課堂上，學生的角色是被動的，會導致學生對于學習的興趣不高，知識轉(zhuǎn)化能力比較弱。

在我國高等教育中，要求高校本科學生對事物有一般判斷能力，對社會問題、學科問題具有一定的自主思考能力。思辨能力和科研能力的養(yǎng)成都需要經(jīng)過長時間的訓練，而學生能力鍛煉的主要場所是課堂。真正的素質(zhì)教育是以學生為本，為提高學生的創(chuàng)新能力和科研能力而設(shè)計課程模式和課堂內(nèi)容，為達到這一目的，Seminar教學法和案例教學法均主張以學生為課堂中心，教師在此課堂中是“引路人”，引導學生思考和發(fā)言的角色。

當中教師既承擔引導角色又可參與到學生的研討中。作為引導角色的教師，主要是為學生講解基礎(chǔ)的公共政策理論知識，課前布置主題，讓學生圍繞主題尋找與之相關(guān)的案例。在研討中學生遇到瓶頸或困局時為學生提供思考角度，引導學生的思考方向。如果研討時出現(xiàn)無序混亂或者困頓不前的局面，教師需維持課堂秩序，使研討順利進行。

（二）課堂溝通渠道由單向轉(zhuǎn)為雙向

知識的傳播并非單向的，而是雙向、多向甚至是發(fā)散的。如同信息的傳播機制一樣，知識傳播也存在反饋機制。學生的學習反饋是教師對課堂內(nèi)容和授課方式進行調(diào)整的根據(jù)。在不影響總體上課安排和課程設(shè)計下作出適當?shù)恼{(diào)整，能更好地達到高素質(zhì)、務實性、創(chuàng)新性人才培養(yǎng)的教學目的。由于傳統(tǒng)的課堂教學模式師生之間的溝通渠道是單向的，老師所傳播的信息很少有機會能得到學生的現(xiàn)場反饋，一般情況下，教師掌握學生的學習程度只能通過最終考核體現(xiàn)。因此，溝通模式必須進行改革，從單向溝通模式向師生雙向甚至師生、生生多向溝通模式轉(zhuǎn)變。

案例教學和研討會教學都能很好地轉(zhuǎn)變單向溝通模式。公共政策課程教學既要求課堂對公共政策學科知識進行一定的框架式講解，同時又要注重學生反思批判意識的培養(yǎng)和社會熱點事件的敏銳度訓練。Seminar教學法的討論是民主的、觀點自由的、討論者處于一個平等的高度，并且其討論具有激發(fā)學生的積極性目的[9]，將案例式Seminar教學法融入到課堂教學中，能更進一步促進學生進行學術(shù)研究性討論，以學術(shù)研究為切入點對案例進行研判分析。這樣，課堂教學的溝通渠道就由過去的單向轉(zhuǎn)為雙向，甚至是多向的，知識的傳播得到了及時、有效的反饋。

（三）授課內(nèi)容理論與案例研討相結(jié)合

直線填鴨式的傳統(tǒng)課堂教學模式是單一的任課教師知識教授，講授內(nèi)容以書本知識為主，以學科前沿知識為補充。學生雖有學科前沿知識作為補充，但由于大部分課程內(nèi)容是理論知識，因此課堂內(nèi)容不可避免地顯得枯燥。

采用Seminar教學法的公共政策課程案例教學，理論知識只是作為學生討論的基礎(chǔ)，是分析案例的切入點或視角之一，而對案例的研討才是課程的內(nèi)容，研討才是課堂的主要形式。與將知識講授與案例研討安排在同一課時的課堂教學不同，公共政策課程案例教學中的Seminar教學法運用，在教學設(shè)計上是首先將學生分好組，設(shè)計好所要實現(xiàn)的教學目的，將要掌握的政策知識劃分成數(shù)個研討主題，讓學生根據(jù)研討主題選擇恰當、主題相符的政策案例。教師充分尊重學生的發(fā)言，一般而言，研討是由淺入深。在研討中，教師僅起引導作用，甚至總結(jié)都可以交由學生來做。

Seminar教學法下公共政策課程案例教學改革的內(nèi)容主要體現(xiàn)在課堂主體、溝通渠道和教學內(nèi)容上，但是改革所影響的范圍將貫穿于整個公共政策課程教學之中。不管是對教師還是學生而言，在課前的資料準備、教學要求、課堂形式、授課方式、課堂總結(jié)等方面都有與以往課堂不同的變革，更加符合高等教育的現(xiàn)代要求，更加重視學生的自主學習能力和批判反思意識的培養(yǎng)。更加有利于學生創(chuàng)新能力和研究能力的鍛煉。

三、Seminar教學法下公共政策課程案例教學的成效

Seminar教學法下的公共政策課程案例教學，通過與其他沿用傳統(tǒng)課堂教學模式的課程以及之前的公共政策課程教學相比較，發(fā)現(xiàn)雖然學生在剛開始時存在著一些不習慣，但是過了一段時間以后，學生的學習情況和課堂氛圍等方面均發(fā)生了較大的變化，取得了積極的成效。

（一）學生的學習能力逐步提高

公共政策課程中的案例式Seminar教學，由于學生的角色由知識接收者轉(zhuǎn)變?yōu)橹R的展示者和輸出者，學生比在傳統(tǒng)課堂教學模式下的課前準備更加主動積極。課中展示案例的學生會在課前搜索與研討主題相關(guān)的政策案例，同時由于研討會的討論是圍繞特定主題，為了使研討切合主題，學生也會設(shè)計好課堂討論的問題，保證研討的深度和質(zhì)量。Seminar教學法要求全體學生在課堂上進行研討，因此，不僅展示案例的學生在課前要進行搜集，其他學生也要做好理論知識的準備，以便在課堂研討中能快速進入狀態(tài)，彼此交流看法。

在資料搜集的課前準備過程中，學生是能動地進行學習，獲取理論知識。組員之間也會因設(shè)計研討問題而進行事前討論，彼此之間交換對于案例的看法與思考，而這些討論相當于將案例分析、研討討論和頭腦風暴三者糅合在一起，發(fā)揮三重作用。以提高學生思辨能力、分析、解決問題能力為主要的教學目的得以實現(xiàn)，絕大部分學生在問題研判、知識擴展、邏輯思維、語言組織等方面能力都有一定的提高。

（二）教師的教研水平得到提升

單向填鴨式的課堂環(huán)境對教師的教研水平提高的影響是較小的，因為在單向溝通的傳統(tǒng)課堂上，教師的主要責任是把知識傳遞到學生中，當然案例教學也涉及知識應用，但是相對于Seminar教學法，即使是案例教學，對教師的要求還是較為一般的。在公共政策課程案例教學中采取Seminar教學法，不僅對學生的學習能力和思考能力提高大有裨益，同時也為提升教師的教研水平提供了壓力和動力。

在Seminar教學法的課堂上，雖然課堂形式是以學生之間、師生之間的研討為主要形式，學生是課堂意見表達主體，但是作為引導者的教師更需要有較高的學術(shù)素養(yǎng)、較強的科研能力和較飽滿的創(chuàng)新精神，這與傳統(tǒng)課堂對教師的教學水平和研究能力相比，要求更高。在Seminar教學法和案例教學法結(jié)合的公共政策系列課程上，引導者的角色同樣重要，教師的思考層次、視角都要比學生更為深層次和更廣。在此基礎(chǔ)上，教師還應具有學科敏感度，緊貼前沿理論知識，能夠帶領(lǐng)學生在政策案例分析中進行理論對話，為此教師必須不斷地提高自身的學科素養(yǎng)和創(chuàng)新課堂的教學手段。

（三）課堂的互動氛圍日益活躍

課堂各角色之間的互動是案例教學法的要求，自由的討論是Seminar教學法的核心。與傳統(tǒng)的單向課堂平穩(wěn)沉悶的氛圍不同，在公共政策課程案例教學中的Seminar教學法運用，課堂氛圍因師生之間的民主討論而活躍起來，民主、均等發(fā)言機會的討論使得學生踴躍發(fā)言，學生課堂參與積極性大為提高。同時師生之間交流屏障被打破，充分的溝通與交流使得彼此思想碰撞，不斷有新想法出現(xiàn)。在研討中，學生的知識面得到擴展，并且在思考問題上有了不同的看法和思考切入角度，有利于發(fā)散性思維的培養(yǎng)。

在公共政策課程案例教學中采用Seminar教學法，課堂的研討遠不止一種聲音，學生之間也存在著不同的觀點，而學生還會為維護自己的觀點進行辯護，課堂氣氛由此變得活躍起來。如何將理論知識用于解決實際問題，這是Seminar教學法課堂上每一位學生都需要面對的問題。Seminar課堂上的研討會有點類似于政策運行過程中的政策辯論，公共政策課程教學中將Seminar教學法和案例教學法相結(jié)合，有助于師生整體素質(zhì)提高，同時能活躍課堂氣氛，打破傳統(tǒng)課堂的沉冗氛圍，是未來高素質(zhì)創(chuàng)新性人才培養(yǎng)的方向。

四、Seminar教學法下公共政策課程案例教學的推進

將Seminar教學法融入到公共政策課程案例教學之中，是培養(yǎng)高素質(zhì)創(chuàng)新性公共管理人才的必然要求。我們嘗試在公共政策課程案例教學中采用Seminar教學法，雖然取得了一定的成效，但是作為一種較為新型教學方法的應用，還是存在著許多值得改進的空間，以后我們也將在公共政策課程案例教學中持續(xù)推進。

（一）堅持教師引導和學生主體的教學原則

Seminar教學法有助于學生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，案例教學則可以通過情景模擬來提高學生的知識轉(zhuǎn)化能力，在公共政策課程案例教學中融入Seminar教學法，將兩種較為新穎的教學方法融合一起，目的就在于進一步培養(yǎng)學生大膽思考、開拓創(chuàng)新的精神和將理論知識轉(zhuǎn)化為解決實際問題的能力。因此，在公共政策課程案例教學上必須堅持學生為主體、擔任主講人角色，教師為引導、擔任引路人角色的教學原則。

首先，教師作為課堂方案的設(shè)計者，應當轉(zhuǎn)變自身為課堂主講者的傳統(tǒng)教學觀念，做好課堂角色的安排工作。運用Seminar教學法的公共政策課程案例教學，要求教師從主講者的位置移到引導者的角色上，知識的傳授者不只是老師，學生也能進行知識點的講解。與傳統(tǒng)課堂相比，教師更多地擔任引路人的角色，因此教師為主講者這一教學觀念的轉(zhuǎn)變是必須的，也是運用Seminar教學法的公共政策課程案例教學的必然要求。

其次是要制定更加科學合理的教學設(shè)計和教學策略。運用Seminar教學法開展公共政策課程案例教學，給任課教師提出更高的要求。課前在課程設(shè)計上，教師要樹立以學生為本的理念，制定以學生為主體的教學策略，合理設(shè)計研討場景和分配研討時間。課程進行中以引導者的角色指導學生開動腦筋，進行深入思考，開展充分研討。在每次研討結(jié)束時，教師都要及時進行點評和總結(jié)。同時教師還應鼓勵學生在課后及時總結(jié)研討和辯論的經(jīng)驗，從而加深學生對知識的理解和問題的思考。

（二）轉(zhuǎn)變學生的課程認知和思維模式

由于接受了十余年填鴨式的課堂教學模式，大部分學生習慣于被動式上課，形成了較為慵懶的上課態(tài)度，打卡式完成任務般上課的學生比比皆是。這是傳統(tǒng)課堂教學帶來的弊端，這種習慣深深地影響著公共政策課程案例教學中的Seminar教學法應用。在課堂研討上有的學生的思維還停留在傳統(tǒng)課堂上，角色還處于知識被動接受者的認知中；在Seminar教學法的初期，大部分學生面對政策案例的展示和課堂研討的形式顯得不適應。

顯然，要在公共政策課程案例教學中運用好Seminar教學法，則必須轉(zhuǎn)變學生的思維模式。那么，如何使學生的思維得到轉(zhuǎn)變，使其盡快融入課堂研討，適應Seminar教學方法，這是公共政策課程案例教學必須解決的一個重要問題。無論案例教學還是Seminar教學，尤其是Seminar教學要求每一位學生作為發(fā)言人參與課堂之中，因此學生的“只聽不說”“懶于說”“不想說”“不敢說”的被動認知和思維模式必須轉(zhuǎn)變。

（三）建立暢通的研討溝通和師生互動

注重交流性是Seminar教學法的特點之一，[4]雙向溝通、多向溝通是Seminar教學法的價值取向。公共政策課程案例教學是通過案例的討論來強化師生之間的互動，促進公共政策知識向應用的轉(zhuǎn)化，從而取得更好的教學效果。加強Seminar教學下的師生互動，實現(xiàn)雙向渠道的暢通，是公共政策課程案例教學取得成功必須解決好的又一個問題，因為交流溝通有助于思想的碰撞和研討向深度討論的方向推進，而這正是Seminar教學成功與否的關(guān)鍵所在。

要使課堂上教師——學生、學生——學生雙向、多向的溝通渠道暢通，首先要把溝通渠道搭建起來，繼而暢通并保持溝通渠道。Seminar教學法為公共政策課程案例教學、案例研討提供了師生之間、生生之間溝通渠道搭建的必要性和可能性。如何將這種溝通渠道建構(gòu)并使之暢通運行？一是教師在課堂的設(shè)計上要合理；二是教師要把握好引導的限度；三是學生還要主動適應課堂節(jié)奏，確保在研討過程中發(fā)言積極、交流充分。

（四）規(guī)范案例的合理選取和深入討論

Seminar教學下的公共政策課程案例教學是師生之間、生生之間圍繞案例來進行研討、提升學生分析和解決政策問題能力的一種教學設(shè)計。就我們觀察到的情況來看，政策案例選取的正確與否是影響Seminar教學、課堂研討是否成功的關(guān)鍵因素之一。

在公共政策課程案例教學中，一些學生在案例選取上照搬西方國家的政策案例并用西方理論知識來進行解讀的現(xiàn)象較為普遍。而西方國家的政治制度、政策過程和價值取向與我國都不一致，甚至還有存在著矛盾的地方，這使得在Seminar教學中的學生研討常常出現(xiàn)對政策過程產(chǎn)生誤區(qū)的情況，需要教師及時進行糾正和引導。研討案例外來化是影響案例教學效果的問題之一，推進研討案例的本土化是公共政策課程案例教學的一個重要方向。[7]

關(guān)于本土化政策案例的選取，一是案例要有代表性和一般性。公共政策解決的是公共問題，是社會事件的體現(xiàn)，而特定的社會事件能加快公共問題進入政策議程，推動公共問題的解決。[10]二是案例要具有理論與實際綜合性。提高學生的問題分析和解決能力是Seminar教學法和案例教學法共同的教學目標。三是案例的解說必須堅持客觀性。學生所選案例應當是客觀發(fā)生的，在展示和陳述案例時也應當遵循客觀原則，而不能帶有某種觀點的偏見，否則將難以實現(xiàn)Seminar教學的目標和效果。

（五）規(guī)范完善評價的指標體系和課堂質(zhì)量監(jiān)控

質(zhì)量監(jiān)控和教學評價是保障教學效果的重要環(huán)節(jié)，將Seminar教學法運用于公共政策課程的案例教學是公共政策課程教學改革的一個重要舉措。改革的效果如何？這就需要對課堂教學評價體系進行相應的調(diào)整和完善。完善的教學評價體系必須針對教師和學生這兩個課堂參與主體構(gòu)建評價機制。對于教師的教學評價應當包括三個方面：即教師自我評價、教師之間互評以及學生對教師的評價。對于學生的評價可分為四個方面進行：一是學生的課堂表現(xiàn)；二是學生的課程論文；三是學生之間的互評；四是學生的自我評價。

當然，課程管理部門還要加強對整個教學環(huán)節(jié)的質(zhì)量監(jiān)控，尤其是Seminar教學法作為一種新型的教學模式和教學方法，它的教學要求和評價依據(jù)與傳統(tǒng)教學方法均有著很大的不同，這就需要在學生的成績核定、教師的教學評價等方面進行新的探索，形成更加科學合理的評價指標體系，以推動Seminar教學法在公共政策課程案例教學中的進一步應用。