雷 云，楊曉麗

(四川師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，成都 610066)

楊曉麗(1991—)，女，四川宜賓人，四川師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院博士研究生，研究方向?yàn)閷W(xué)前教育學(xué)。

繼20世紀(jì)80年代學(xué)界提出加強(qiáng)教育學(xué)“自我意識(shí)”，以及90年代興起“元教育學(xué)”，21世紀(jì)初出現(xiàn)一股教育學(xué)者“自我省思”的熱潮。有論者從時(shí)代的機(jī)遇與挑戰(zhàn)分析“教育學(xué)者的責(zé)任”(1)金一鳴《走創(chuàng)新之路——中國(guó)教育學(xué)者的責(zé)任》,《高教探索》2002年第4期，第4-6頁(yè)。，也有論者從構(gòu)建中國(guó)特色教育理論分析“教育學(xué)者的關(guān)懷”(2)陳振華《論教育學(xué)者的實(shí)踐關(guān)懷》,《中國(guó)教育學(xué)刊》2004年第6期，第23-25頁(yè)。，更多論者則從教育研究的機(jī)制僵化、教育學(xué)術(shù)的合法性危機(jī)(3)潘涌《論當(dāng)代教育學(xué)者的學(xué)術(shù)使命》,《教育理論與實(shí)踐》2009年第6期，第3-7頁(yè)。等分析“教育學(xué)者的使命”。時(shí)隔近20年，教育學(xué)者的理論抱負(fù)是否實(shí)現(xiàn)？研究危機(jī)是否消除？是否有必要再次審視自身使命？本文擬從一則關(guān)乎遴選教育學(xué)者的事件說起，借此反觀教育學(xué)的當(dāng)前境況，重啟“教育學(xué)者何為”之省思。

一 一位不讀教育學(xué)著作的學(xué)者候選人

如果說高等教育大眾化導(dǎo)致大學(xué)本科失去精英教育的意味，碩士研究生的擴(kuò)招也逐漸使其模糊了專事知識(shí)生產(chǎn)的學(xué)者身份，加之近年碩士研究生的學(xué)術(shù)能力和研究水平低落不堪(4)尹超《碩士研究生學(xué)術(shù)道德失范調(diào)查、成因及對(duì)策研究》，《教育現(xiàn)代化》2017年第26期，第159-164頁(yè)。，那么當(dāng)今年輕一代教育學(xué)者的培養(yǎng)起點(diǎn)似乎已升至博士研究生層次。本文講述之事便發(fā)生在教育學(xué)博士研究生招生的復(fù)試環(huán)節(jié)。近年某次參加教育學(xué)博士研究生招生復(fù)試工作，面試導(dǎo)師問一位考生：“你看過哪些教育學(xué)的著作？”對(duì)此稀松平常、不難預(yù)料的問題，這位考生竟坦然回答：“我沒有看過教育學(xué)的著作?！憋@然，面試導(dǎo)師非常不滿該考生的回答，抱怨道：“沒有看過教育學(xué)的著作就敢考教育學(xué)的博士？！”考生尷尬一笑。為了緩和氣氛，另有面試導(dǎo)師接著問：“你看過哪些教育學(xué)以外的著作？”考生想了想，回答說：“看過《西游記》《水滸傳》?！甭劥?，幾位面試導(dǎo)師不禁面面相覷。

教育學(xué)博士研究生復(fù)試事件引發(fā)我們多次研討。首先要問及的是，“沒有看過教育學(xué)的著作”的考生為何能進(jìn)入“復(fù)試環(huán)節(jié)”？對(duì)此，考試本身的偶然性便可輕易解釋，例如考生運(yùn)氣太好，記住的都考到了；又如“考試命題”難度沒有把握好，題目太過簡(jiǎn)單，不具有區(qū)分度；再如閱卷標(biāo)準(zhǔn)不夠嚴(yán)格等。隨著研討的深入，另一不易解釋的問題浮現(xiàn)出來，即沒有看過教育學(xué)著作的人為何“敢于”報(bào)考教育學(xué)博士研究生？試換其他學(xué)科，例如，一個(gè)沒有看過數(shù)學(xué)、醫(yī)學(xué)著作的人是否“敢于”報(bào)考數(shù)學(xué)博士、醫(yī)學(xué)博士？一個(gè)沒有看過哲學(xué)、文學(xué)、社會(huì)學(xué)、人類學(xué)著作的人是否“敢于”報(bào)考這些學(xué)科的博士？就所列諸學(xué)科而言，這恐怕是一件不可思議的事情。由此，這一事件不僅表明，有人不再繼續(xù)其碩士階段的專業(yè)，在非學(xué)術(shù)興趣的驅(qū)使下(考生既然坦言沒有讀過教育學(xué)的著作，則斷然談不上學(xué)術(shù)興趣)選擇報(bào)考教育學(xué)博士，而且透過這一考生的行為反映出，人們對(duì)于成為一名教育學(xué)者“所為何事”的理解。不難推知，在不少如這位“沒有看過教育學(xué)的著作”的考生心中，教育學(xué)者與常人已無實(shí)質(zhì)區(qū)別。這就必須認(rèn)真對(duì)待了。

或許有人會(huì)指責(zé)我們太過重視這一偶然事件，這難道不是小題大做？為何不能淡然處之？似乎有理由認(rèn)為，這位門外漢的探試最多使我們對(duì)教育學(xué)博士招生有些警醒，除此之外說明不了任何問題，畢竟其所為既不能代表學(xué)界對(duì)教育學(xué)的評(píng)論，也不能代表社會(huì)公眾對(duì)教育學(xué)的認(rèn)識(shí)。然而，此事之所以令我們的心境久難平復(fù)，因?yàn)樗炔皇桥及l(fā)的自然現(xiàn)象，也不是無意識(shí)的本能行為，而是經(jīng)過深思熟慮做出的選擇行動(dòng)。這樣的行動(dòng)并非個(gè)體的突發(fā)奇想，必有較為廣泛的思想背景。如此看來，這一事件不僅指示一種純粹的可能性，而且已是深蘊(yùn)邏輯必然性的客觀事實(shí)，故不能將其作為偶然現(xiàn)象放過，而需視為一種深層問題的癥象加以追究。

二 教育學(xué)的精神家園及其失落

透過此則事件管窺教育學(xué)精神家園的失落。博士研究生通常被認(rèn)作在某領(lǐng)域具有精深造詣的高級(jí)專業(yè)人才，這位考生料不會(huì)不了解這一常識(shí)?！皼]有看過教育學(xué)的著作”而敢于前來與教育學(xué)導(dǎo)師對(duì)話，此事件的關(guān)鍵便在“敢于”二字，從中透露出以下幾方面意味。其一，這位考生“敢于”不看教育學(xué)的著作似表明，教育學(xué)者并不需要專業(yè)著作來塑造自身的精神氣質(zhì)與學(xué)術(shù)人格(5)馬克斯·韋伯《學(xué)術(shù)與政治》，錢永祥等譯，廣西師范大學(xué)出版社2010年版，第168頁(yè)。；其二，這位考生“敢于”成為一名教育學(xué)者而不懼其學(xué)術(shù)使命似表明，教育研究完全可憑常識(shí)或其他學(xué)科的理論與方法完成；其三，這位考生據(jù)何采信前兩者而“敢于”行動(dòng)？恐怕學(xué)界已有相當(dāng)多的人持此觀念，這成其“敢于”行動(dòng)的根本緣由。這個(gè)問題便頗嚴(yán)重！因?yàn)榇擞^念，即認(rèn)為教育學(xué)不過是根據(jù)常識(shí)進(jìn)行的思考和推演，或借助其他學(xué)科理論與方法進(jìn)行研究，不僅否定了教育知識(shí)的學(xué)科屬性，而且從根本上質(zhì)疑教育學(xué)存在的必要，否認(rèn)教育學(xué)者本該具有的學(xué)術(shù)人格。教育學(xué)者緣何而在？緣于其獨(dú)特的精神氣質(zhì)和學(xué)術(shù)人格。教育學(xué)者的精神氣質(zhì)和學(xué)術(shù)人格因何形成？因受教育學(xué)精神家園的長(zhǎng)期浸染。教育學(xué)若只是常識(shí)的匯集，或僅充以其他學(xué)科的概念與方法，其造就的精神家園便已然失落。精神家園的失落使教育學(xué)者未能形成獨(dú)特的精神氣質(zhì)與學(xué)術(shù)人格，這或許才是教育學(xué)博士研究生復(fù)試事件所昭示的更深層次的問題。

何謂教育學(xué)的精神家園？教育學(xué)的精神家園首先與我們對(duì)教育現(xiàn)象的認(rèn)識(shí)有關(guān)。作為現(xiàn)代學(xué)者，以下觀念幾乎是自康德、黑格爾以來的一個(gè)常識(shí)，即我們對(duì)世界不可能具有直接的、無中介的經(jīng)驗(yàn)，我們不具有簡(jiǎn)單的、直接的通達(dá)事物的進(jìn)路(6)斯蒂芬·霍爾蓋特《黑格爾導(dǎo)論：自由、真理與歷史》,丁三東譯,商務(wù)印書館2013年版,第1頁(yè)。。教育現(xiàn)象便在各種概念的中介下成為認(rèn)識(shí)對(duì)象。盡管這些中介概念絕大多數(shù)仍是由教育學(xué)提供的，但僅有一套概念尚不足以形成一群學(xué)者的精神家園。如果這套概念只能幫助人們呈現(xiàn)基本的事實(shí)，其所奠定的知識(shí)土壤必定十分貧瘠，形成的思想氛圍也必定十分稀薄。這種常識(shí)化的概念無法讓教育學(xué)者安身立命。他們很可能僅把這樣的概念當(dāng)作認(rèn)識(shí)工具，用完后便棄之如敝履，不會(huì)停留于這些概念所營(yíng)造的意義空間。無人“逗留”自然不能成其為“家園”。如此，需進(jìn)一步追問，教育學(xué)除了一系列概念還有什么？我們認(rèn)為，構(gòu)筑精神家園的是教育知識(shí)史長(zhǎng)期以來積淀而成的意義空間。教育學(xué)的精神家園當(dāng)然離不開一系列教育概念，但每個(gè)教育概念本身不只是單純的術(shù)語(yǔ)，不能將其作常識(shí)化、膚淺化的理解，而應(yīng)把教育知識(shí)史長(zhǎng)期積累形成的意義空間配置給教育概念，使每個(gè)概念都能為教育學(xué)者提供思想駐足之地和精神棲息之所，成為其學(xué)術(shù)創(chuàng)造之源泉。教育學(xué)之所以能夠影響實(shí)踐，正是憑其深厚的歷史而展開的意義空間所形成的精神家園，抽空意義后平面化、常識(shí)化的教育概念自然少人問津。

精神家園的失落，是指教育學(xué)從精神世界、意義空間中滑落成涵義淺陋的、常識(shí)化的概念體系，不能為教育學(xué)者提供安身立命的場(chǎng)所。精神家園的失落對(duì)教育學(xué)影響至深。一方面，它使教育學(xué)無法提供思想歸屬，對(duì)年輕學(xué)者的精神感召力不足。博士研究生教育本是培養(yǎng)未來的教育學(xué)者，但實(shí)際上不少無意學(xué)術(shù)研究的政府官員、企業(yè)老板充斥其中，而真正智識(shí)水平較高的、立志求真問學(xué)的并不多見。完成學(xué)業(yè)后的教育學(xué)博士，能夠安心于學(xué)術(shù)研究，終生不輟地思考教育問題者更是鳳毛麟角。另一方面，它使教育學(xué)失去觀察世界的獨(dú)特的理論視角與思維方式。精神家園是教育學(xué)的思想根基，衍生出觀照世界的理論視角與思維方式。精神家園的失落使教育學(xué)無法以獨(dú)特的理論視角與思維方式凝聚成屹立學(xué)林的“學(xué)科自我”，亦難在研究活動(dòng)與知識(shí)產(chǎn)品中標(biāo)識(shí)自身，知識(shí)進(jìn)步與學(xué)科發(fā)展都陷入困境。有論者將此困境描述為中國(guó)教育學(xué)的“三無”狀態(tài)，即“無自我的生存，無根基的發(fā)展，無尺度的進(jìn)步”(7)周霖《教育理論思維與教育學(xué)原創(chuàng)》，《東北師大學(xué)報(bào)(哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版)》2004年第5期，第38頁(yè)。。再一方面，它使教育學(xué)逐漸淪為“次等學(xué)科”，產(chǎn)出的知識(shí)“在其他嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)術(shù)同儕眼中，根本不屑一顧”(8)華勒斯坦等《學(xué)科·知識(shí)·權(quán)力》，劉健芝等編譯，生活·讀書·新知三聯(lián)書店1999年版，第43頁(yè)。。于是，教育學(xué)越來越依附其他流行思想，當(dāng)存在主義流行便進(jìn)入存在主義，當(dāng)現(xiàn)象學(xué)流行便進(jìn)入現(xiàn)象學(xué)，當(dāng)人類學(xué)流行便進(jìn)入“田野”……教育學(xué)的言說變成了“我言他思”(9)吳康寧《關(guān)于“思想”的若干問題：一種社會(huì)學(xué)分析》，《教育理論與實(shí)踐》2005年第12期，第2頁(yè)。，時(shí)刻關(guān)注別人家的“動(dòng)靜”。

教育學(xué)精神家園緣何失落？全面準(zhǔn)確分析教育學(xué)精神家園失落的原因或許十分困難，但在眾多原因中尋一顯端則是可能而必要的。追溯其源，精神家園失落的一個(gè)至關(guān)重要的原因似在于人們對(duì)教育學(xué)科性質(zhì)的認(rèn)識(shí)。長(zhǎng)期以來，教育學(xué)被界定為一門“實(shí)踐性學(xué)科”，或至少是“實(shí)踐性很強(qiáng)的學(xué)科”。這一學(xué)科性質(zhì)的界定幾乎成了教育學(xué)界難得的共識(shí)，但正是這一“共識(shí)”導(dǎo)致以下難以挽回的后果。首先，人們理所當(dāng)然地以“實(shí)用”為教育知識(shí)的價(jià)值判準(zhǔn)，忽視基本理論尤其是教育史研究。教育基本理論被認(rèn)為是“概念游戲”，教育史則被批為“故紙堆”。從“實(shí)用”來看，現(xiàn)實(shí)實(shí)踐與歷史差距甚遠(yuǎn)，教育史研究所能提供的借鑒幾近于無，遠(yuǎn)不如比較教育從別國(guó)尋找“成功經(jīng)驗(yàn)”具有現(xiàn)實(shí)意義；基本理論與實(shí)踐也殊為不同，“幾個(gè)術(shù)語(yǔ)翻來覆去”有何意義？不如直接研究教學(xué)、管理具有實(shí)用性。其次，這一認(rèn)識(shí)使教育學(xué)太過受實(shí)踐、政策及政治的影響，失去獨(dú)立性。既然教育學(xué)是實(shí)踐性學(xué)科，那么教育政策自然成為教育學(xué)者關(guān)注的重心。近期頒布的教育政策和涉及教育的重大政治事件成為研究的風(fēng)向標(biāo)，教育學(xué)者總是力圖解釋實(shí)踐政策，助其達(dá)成目標(biāo)。縱觀建國(guó)后幾十年的教育學(xué)發(fā)展歷程，這一現(xiàn)象揮之不去，幾乎成為教育研究的一大特點(diǎn)。教育學(xué)被牢牢縛著于實(shí)踐，緊跟政策指令，隨時(shí)響應(yīng)號(hào)召，學(xué)科精神家園的萎縮、貧乏以致最終失落也就在所難免了。

三 “漂泊無根”的教育學(xué)者

精神家園失落使教育學(xué)者處于“漂泊無根”的狀態(tài)。這種狀態(tài)大致有以下幾方面典型表現(xiàn)。其一，教育學(xué)者學(xué)術(shù)創(chuàng)新成問題。創(chuàng)新是“研究”的基本內(nèi)涵，是對(duì)學(xué)者的基本要求。自西方引入教育學(xué)以來，我國(guó)教育學(xué)界念念不忘的便是建立具有民族氣派的教育學(xué)。建國(guó)后，“教育學(xué)的中國(guó)化”一再成為學(xué)界討論的熱點(diǎn)，“原創(chuàng)性”成果成為共同期待。數(shù)十年過去，“中國(guó)教育學(xué)”，或者說“教育學(xué)的中國(guó)化”并沒有實(shí)現(xiàn)，留給人們的是對(duì)“教育研究的原創(chuàng)性”何以可能的苦苦追尋。盡管“本土原創(chuàng)”被視為當(dāng)代中國(guó)教育學(xué)的三大使命之一(10)彭澤平、陸有銓《論當(dāng)代中國(guó)教育學(xué)者的使命》,《華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)(教育科學(xué)版)》2007年第4期，第22頁(yè)。，但在缺乏基礎(chǔ)與前提的情況下，這豈是僅憑幾句口號(hào)就能實(shí)現(xiàn)的？由于教育學(xué)精神家園的失落，人們失去了思考與分析教育的獨(dú)特視域，學(xué)術(shù)創(chuàng)新的土壤變得十分瘠薄，學(xué)術(shù)抱負(fù)從“本土原創(chuàng)”“原創(chuàng)性”追求跌至僅對(duì)“創(chuàng)新性不足”“創(chuàng)造力貧困”不滿。如果我們承認(rèn)學(xué)術(shù)研究以創(chuàng)新為基本要求，那么精神家園的失落就已經(jīng)危及教育研究的可能性了。為解決學(xué)術(shù)創(chuàng)新問題，部分教育學(xué)者向其他學(xué)科求助，力圖借用其他成熟學(xué)科的概念、理論與方法；另有教育學(xué)者則力主以實(shí)證研究整理當(dāng)前的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，以此實(shí)現(xiàn)知識(shí)創(chuàng)新。不過，兩種方式皆不盡如人意。一方面，“言必稱希臘”，處處引用哲學(xué)、社會(huì)學(xué)等學(xué)科理論雖能實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新，但知識(shí)產(chǎn)品的歸屬卻成為問題，研究方式受到詬?。涣硪环矫?，教育學(xué)者倡導(dǎo)早已被學(xué)界批判得“體無完膚”甚至其思想根基被宣判“已死”的實(shí)證主義，“在二十一世紀(jì)的今天”仍要求“以實(shí)證研究作為統(tǒng)一教育研究的行動(dòng)綱領(lǐng)”，難免被視為“病急亂投醫(yī)”，其何以能解決問題？不禁令人心生疑慮(11)曾榮光、羅云、葉菊艷《尋找實(shí)證研究的意義：比較-歷史視域中的實(shí)證主義之爭(zhēng)》，《北京大學(xué)教育評(píng)論》2018年第3期，第120、124頁(yè)。。

其二，教育學(xué)者警惕學(xué)科對(duì)話成為領(lǐng)域侵占。當(dāng)今學(xué)界任何學(xué)科的發(fā)展都難以忽視其他學(xué)科的研究進(jìn)展，無不積極對(duì)話，借鑒其他學(xué)科有益的研究方法與理論成果。然而，“對(duì)話”以學(xué)科的自立自主為前提，“借鑒”也是“以我為主”參考其他學(xué)科的方法與成果。精神家園的失落使教育學(xué)失去“自我”，以致教育學(xué)者對(duì)正常的學(xué)科對(duì)話表現(xiàn)出矛盾的心態(tài)。一方面，學(xué)科對(duì)話與交流，能夠“突破偏狹的學(xué)科藩籬的教育學(xué)術(shù)話語(yǔ)的語(yǔ)境”，然而另一方面，又擔(dān)心“受強(qiáng)勢(shì)學(xué)科思想方法和技術(shù)理性觀的影響……結(jié)果忽視了自身的學(xué)科特性、弱化了自身的學(xué)科功能、窄化了自身的學(xué)科領(lǐng)域”(12)劉旭東、蔣玲玲《論中國(guó)教育學(xué)術(shù)話語(yǔ)體系的當(dāng)代構(gòu)建》,《教育研究》2018年第1期，第22頁(yè)。。于是，有教育學(xué)者敏感地發(fā)出警告：教育學(xué)將淪為其他學(xué)科的領(lǐng)地(13)陳桂生《略論教育學(xué)成為“別的學(xué)科領(lǐng)地”的現(xiàn)象》,《教育研究》1994年第7期，第38頁(yè)。！實(shí)際上，警告教育學(xué)淪為別的學(xué)科的領(lǐng)地，并不只是我國(guó)當(dāng)代教育學(xué)者的擔(dān)憂，早在赫爾巴特創(chuàng)立教育學(xué)之初已有此言(14)赫爾巴特《普通教育學(xué)》，李其龍譯，人民教育出版社2015年版，第4-5頁(yè)。。那么，為何迄今教育學(xué)者仍然未能擺脫這樣的心態(tài)？為何請(qǐng)來對(duì)話的“朋友”竟被看成侵占領(lǐng)地的“強(qiáng)勢(shì)”的敵人？這實(shí)與教育學(xué)精神家園的狀態(tài)相關(guān)。當(dāng)教育學(xué)還未成為一門獨(dú)立學(xué)科，赫爾巴特作為學(xué)科建立的標(biāo)志性人物，他站在教育學(xué)這一學(xué)科主位上警惕其他學(xué)科對(duì)教育學(xué)的侵占，這是完全可以理解的。初創(chuàng)時(shí)的教育學(xué)還難以說得上形成了自己的精神家園，而200余年后的今時(shí)仍存此念，這只能說明教育學(xué)的精神家園已然失落。沒有了“家園”自然無法迎接“客人”；沒有“家園”，來人皆為覬覦者，皆為“強(qiáng)勢(shì)”的“侵占者”。

其三，教育學(xué)者能否介入“公共領(lǐng)域”成疑惑。精神家園的失落使教育學(xué)者“主體精神”不振，并導(dǎo)致“批判力喪失、解釋力走弱、表達(dá)力衰微、創(chuàng)造力貧困”等教育學(xué)術(shù)合法性危機(jī)(15)潘涌《論當(dāng)代教育學(xué)者的學(xué)術(shù)使命》,《教育理論與實(shí)踐》2009年第6期，第3-4頁(yè)。。“學(xué)術(shù)合法性危機(jī)”下的教育學(xué)者難免不自信，對(duì)能否進(jìn)入公共領(lǐng)域發(fā)出自己的聲音，能否利用教育知識(shí)解決公共問題，表現(xiàn)得猶疑不定。盡管無論從何種角度分析，教育學(xué)者都應(yīng)當(dāng)積極參與公共問題的探討，作為公共知識(shí)子發(fā)出自己的聲音。例如有論者分析，“教育問題即公共問題，學(xué)者的良知道義要求教育學(xué)者應(yīng)發(fā)揮公共性”(16)馮浩、張正江《論教育學(xué)者的公共性》,《教育理論與實(shí)踐》2017年第25期，第17頁(yè)。；“當(dāng)教育問題成為被民眾矚目的重要的公共問題時(shí)，教育學(xué)者有責(zé)任以學(xué)科專業(yè)人員的身份參與公共文化討論，以富有說服力的論證來展現(xiàn)教育學(xué)的獨(dú)特魅力。例如，義務(wù)教育、高等教育擴(kuò)招、高等教育收費(fèi)、北京大學(xué)的體制改革等問題都曾成為社會(huì)公共文化領(lǐng)域中的焦點(diǎn)問題，但是當(dāng)其他學(xué)科領(lǐng)域中的學(xué)者紛紛發(fā)表見解時(shí)，我們卻很少聽到教育學(xué)者的聲音。這種缺席理應(yīng)引起教育學(xué)者的警覺與反思”(17)孫元濤《專業(yè)化時(shí)代教育學(xué)者的生存方式與研究立場(chǎng)》,《高等教育研究》2006第5期，第67頁(yè)。。然而，對(duì)于教育學(xué)者是否能進(jìn)入公共文化領(lǐng)域發(fā)出自己的聲音，卻又讓人甚為擔(dān)心，因?yàn)椤叭绻狈I(yè)立場(chǎng)和深厚的專業(yè)素養(yǎng)，盲目地參與公共文化討論，則有可能導(dǎo)致因追求公共性而損害學(xué)術(shù)的嚴(yán)肅性，甚至迷惑公眾，破壞了公共文化討論的基本規(guī)則”(18)孫元濤《專業(yè)化時(shí)代教育學(xué)者的生存方式與研究立場(chǎng)》,《高等教育研究》2006第5期，第67頁(yè)。。

其四，教育學(xué)者被催逼著“走向?qū)嵺`”。精神家園的失落使教育學(xué)者無法在思想領(lǐng)域駐足，從而被要求“走向?qū)嵺`”，與實(shí)踐者成為“伙伴”。還有論者對(duì)教育學(xué)者如何進(jìn)入中小學(xué)校與實(shí)踐者成為“研究伙伴”給出了細(xì)致的建議，要求其端正自己的態(tài)度，放下“專家”的身份等(19)劉長(zhǎng)?！痘锇閰f(xié)作：教育學(xué)者與中小學(xué)校的應(yīng)然關(guān)系》，《教育科學(xué)研究》2009年第3期，第25-28頁(yè)。。值得深思的是，教育學(xué)者進(jìn)入實(shí)踐現(xiàn)場(chǎng)何以能解決學(xué)科基礎(chǔ)問題？其中不見得有何必然邏輯，反之，耕于書齋的教育知識(shí)也不見得毫無價(jià)值。知識(shí)和實(shí)踐為何要一致？為何要結(jié)合？這或許是我國(guó)長(zhǎng)期以來的“實(shí)用主義”思想在作祟，似乎知識(shí)不能指導(dǎo)實(shí)踐，不能用起來，就完全沒有意義。對(duì)此，已有學(xué)者進(jìn)行了批評(píng)，認(rèn)為我國(guó)教育學(xué)者受儒家思想文化影響，主張學(xué)問落實(shí)到具體的教育應(yīng)用層面才有意義，一旦追求“為學(xué)問而學(xué)問”，則意味著鉆入學(xué)術(shù)的象牙塔而受到社會(huì)的冷落以及同行的嘲諷與抨擊，“這種實(shí)用主義的觀點(diǎn)……難以真正提高我國(guó)的教育學(xué)術(shù)研究水平”(20)張家軍《我國(guó)教育學(xué)者學(xué)術(shù)精神的式微與提振》,《中國(guó)教育學(xué)刊》2017年第4期，第53頁(yè)。。我們同意這一批評(píng)，而且擬進(jìn)一步指出，首先，如果“教育實(shí)踐”并不專指中小學(xué)教育實(shí)踐，實(shí)際上幾乎所有教育學(xué)者都從未遠(yuǎn)離教育實(shí)踐。其次，教育知識(shí)與實(shí)踐的脫離，真正的問題在于實(shí)踐者不認(rèn)可教育知識(shí)，而不是教育學(xué)者未進(jìn)入實(shí)踐。再次，如果深究教育實(shí)踐者為何不認(rèn)可知識(shí)，恐怕問題不是教育知識(shí)的理論性過度，而是其理論程度不足，不能為教育實(shí)踐者提供必要的啟發(fā)。知識(shí)發(fā)展“遠(yuǎn)跟不上教育實(shí)踐發(fā)展的速度”(21)陳振華《論教育學(xué)者的實(shí)踐關(guān)懷》,《中國(guó)教育學(xué)刊》2004年第6期，第23頁(yè)。，這或許才是一針見血的理由?！敖逃R(shí)與實(shí)踐相脫離”這一假象映射的是教育學(xué)精神家園失落的真相。

至此可知，由于精神家園的失落，教育學(xué)者無法以常識(shí)化的教育概念產(chǎn)出原創(chuàng)性的學(xué)術(shù)成果，專業(yè)性遭到質(zhì)疑，難以就公眾關(guān)注的教育問題發(fā)出自己的聲音；他們無以形成獨(dú)特的精神氣質(zhì)與學(xué)術(shù)人格，失去與其他學(xué)科對(duì)話的基礎(chǔ)，對(duì)其他學(xué)科研究教育充滿警惕。但“警惕”并沒有阻止教育學(xué)者到其他學(xué)科尋求“自我”，只不過“他我”如何能異變?yōu)椤白晕摇保咳绾文苌l(fā)教育意義？于是部分教育學(xué)者放下專家身份，與教育實(shí)踐者成為研究“伙伴”,將學(xué)術(shù)研究寄望于實(shí)踐創(chuàng)新。顯然，從其他學(xué)科出發(fā)研究教育不過是教育學(xué)者缺失“自我”的癥象，教育實(shí)踐也終非教育學(xué)者的“領(lǐng)地”。漂泊在他者的思想與實(shí)踐領(lǐng)域不是長(zhǎng)久之計(jì)，惟有重建教育學(xué)精神家園，在其豐沛的意義空間中生成作為教育學(xué)者的“主體精神”與“學(xué)術(shù)人格”，才能消除這種“漂泊無根”的狀態(tài)。

四 精神家園的歷史基礎(chǔ)

前文分析已隱然揭示，忽視或遺忘歷史乃導(dǎo)致精神家園失落的重要原因，那么歷史何以能構(gòu)成教育學(xué)的精神家園？學(xué)科與其自身歷史究竟有何關(guān)系？我們認(rèn)為，歷史之所以能奠基學(xué)科的精神家園，原因首先在于，歷史是學(xué)科的根基。黑格爾曾充滿熱情地說道，哲學(xué)“只有在本質(zhì)上與前此的哲學(xué)有了聯(lián)系，才能夠有其存在”；一門學(xué)科的歷史并不是外在于這門學(xué)科的東西，而就是這門學(xué)科自身的“知識(shí)或科學(xué)的生成”(22)黑格爾《哲學(xué)史講演錄》第1卷，賀麟等譯，上海人民出版社2013年版,第11頁(yè)。。學(xué)科的概念范疇與理論思想根源于自身的歷史過程，向外尋求則必然使學(xué)科處于“斷根”的狀態(tài)，久之必萎。其次，歷史是學(xué)科的視域。不少人將歷史視為過去的事情，“過去的事情”既然“過去了”便無足輕重，了解過去的意義似乎僅在于擴(kuò)展自己的見聞。但實(shí)際上，歷史不是可有可無的東西，而是學(xué)者能夠且必須從中汲取存在力量的源泉，因?yàn)闅v史“并不是事件的堆積，也不是故事的匯編，而是一個(gè)視界。歷史并不過時(shí)(去)，歷史是一個(gè)包含著將來、已在和當(dāng)前的大視界”(23)黃裕生《時(shí)間與永恒：論海德格爾哲學(xué)中的時(shí)間問題》,社會(huì)科學(xué)文獻(xiàn)出版社1997年版，第119頁(yè)。。再次，歷史是學(xué)科真理的源泉。歷史“并不是一尊不動(dòng)的石像，而是生命洋溢的，有如一道洪流，離開它的源頭愈遠(yuǎn)，它就膨脹得愈大”(24)黑格爾《哲學(xué)史講演錄》第1卷,第10頁(yè)。。任何個(gè)體的自我思考都只是“歷史生命封閉電路中的一次閃光”,“歷史永不浮現(xiàn)在我們關(guān)于它的知識(shí)中，因?yàn)樗憩F(xiàn)一種不可窮盡的、經(jīng)常被認(rèn)為是另樣的并且是要把握的真理源泉”(25)讓·格朗丹《詮釋學(xué)真理？——論伽達(dá)默爾的真理概念》,洪漢鼎譯,商務(wù)印書館2015年版,第206、213頁(yè)。。簡(jiǎn)言之，歷史與當(dāng)下，與當(dāng)下的認(rèn)識(shí)，與未來，與未來的發(fā)展都是緊緊纏繞在一起的，人為地忽略、割裂歷史，則當(dāng)下與未來都將隨之墮入虛無。

在此，我們不妨借鑒其他成熟學(xué)科是如何珍視自身歷史的。最為重視自身歷史的大概要算哲學(xué)。在該學(xué)科，黑格爾對(duì)哲學(xué)與哲學(xué)史關(guān)系的經(jīng)典論述早已深入人心，無論初學(xué)者還是哲學(xué)大家無不潛心研讀哲學(xué)史上的經(jīng)典文獻(xiàn)，有的甚至終身沉浸于某位哲學(xué)家的思想，他們不但不避諱而且常自詡為“康德研究專家”“黑格爾研究專家”等等。這種現(xiàn)象對(duì)教育學(xué)者來說簡(jiǎn)直是不可思議的。那么，是否可以認(rèn)為，哲學(xué)之所以關(guān)注自身歷史上的文獻(xiàn)是因?yàn)槠浔旧砭筒魂P(guān)心實(shí)踐，可以不問世事？這顯然不對(duì)。哲學(xué)被譽(yù)為“自己時(shí)代的精神上的精華”(26)《馬克思恩格斯全集》第1卷，中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局編譯，人民出版社1995年版，第220頁(yè)。，若說不關(guān)心當(dāng)下的人，不關(guān)心當(dāng)下實(shí)踐，是無法享有如此高度的美譽(yù)的。只是，哲學(xué)對(duì)實(shí)踐的觀照乃是挾厚重的歷史，站在前人的思想合力之上完成的，它對(duì)當(dāng)下實(shí)踐的分析既有現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)又有歷史積淀，真理時(shí)常在這個(gè)學(xué)科中閃現(xiàn)便不難理解了。如果說哲學(xué)畢竟是關(guān)于思想本身的研究，沒有具體需要觀照的實(shí)踐樣式，那么我們?cè)倏瓷鐣?huì)學(xué)。按理，社會(huì)學(xué)最為關(guān)注現(xiàn)實(shí)生活，如果說其被要求必須專注某一種社會(huì)現(xiàn)象、某一類型的社會(huì)生活，這大概不會(huì)引起非議。然而，頗令人吃驚的是，社會(huì)學(xué)家如默頓、帕森斯等對(duì)社會(huì)的考察竟然先繞道走向社會(huì)學(xué)思想的深處。當(dāng)代社會(huì)學(xué)名著《社會(huì)行動(dòng)的結(jié)構(gòu)》《社會(huì)理論與社會(huì)結(jié)構(gòu)》等，都是從經(jīng)典社會(huì)學(xué)家的思想出發(fā)，繹出分析社會(huì)的思想框架。當(dāng)然，這絕不僅僅是個(gè)案，其他如特納、柯林斯等，也都十分重視社會(huì)學(xué)歷史文獻(xiàn)的研究。推而論之，這種現(xiàn)象不獨(dú)哲學(xué)、社會(huì)學(xué)具有，人類學(xué)、政治學(xué)等大抵也都重視自身的歷史文獻(xiàn)。

上述分析若無大謬，精神家園確實(shí)與歷史的積淀有莫大關(guān)系，那么，我們就有必要深究歷史如何能鑄就值得人們駐足停息乃至安身立命的精神家園。

首先，歷史鑄就的精神家園能為教育學(xué)者提供超越性的理性目標(biāo)。教育知識(shí)史不斷地給出對(duì)教育概念的理解，否定任何一種內(nèi)涵的定型化，從而啟發(fā)超越的理論理想，要求教育學(xué)者對(duì)教育本身的思考不滿足、不停息?！笆裁词墙逃?，如果不見歷史，常識(shí)化地將其認(rèn)作“培養(yǎng)活動(dòng)”，并以為這就是教育的本質(zhì)理解了，那么教育學(xué)將容納不下任何精神追究。相反，翻開教育知識(shí)史，“什么是教育”幾乎是一個(gè)無解的問題，這對(duì)于不求革新的教育實(shí)踐而言或許沒有什么意義，只會(huì)令其無所適從，不知道采用誰(shuí)的觀點(diǎn)。但對(duì)于學(xué)術(shù)研究而言，“眾說紛紜”恰好使教育學(xué)本身的超越性顯現(xiàn)出來，它提示教育學(xué)者不要滿足于任何一種見解，要有超越現(xiàn)有認(rèn)識(shí)的理論抱負(fù)，從而激發(fā)其展開探索。就像在哲學(xué)研究中，什么是真理，什么是實(shí)體，也絕不是一句話就能道盡的，但正是如此才吸引人將精神潛入其中而無法自拔。可見，僅將我們的注意投向當(dāng)下，教育學(xué)只能是一門實(shí)踐性學(xué)科；但如果著眼漫長(zhǎng)的教育知識(shí)史，教育學(xué)仍然可以成為一門兼具超越性的獨(dú)立性較強(qiáng)的理論性學(xué)科。

其次，歷史鑄就的精神家園能為教育學(xué)者提供豐富的意義源泉。歷史為教育概念、知識(shí)觀念提供深厚的意義基礎(chǔ)，與之對(duì)照，割裂歷史而家園失落的教育學(xué)必定膚淺化、常識(shí)化。這樣的教育學(xué)難免受人輕視，出現(xiàn)“沒有看過教育學(xué)的著作就敢考教育學(xué)的博士”這一現(xiàn)象也就不難理解了。教育學(xué)要走出常識(shí)狀態(tài)，亟需回到教育知識(shí)史的豐富思想中汲取意義源泉。屆時(shí)，任一教育概念、教育觀點(diǎn)都將深蘊(yùn)思想的歷史脈絡(luò)，再不可做常識(shí)化的理解。這樣的教育學(xué)可能是難懂的，一般常人難以達(dá)及的，但或許這樣的教育學(xué)才更具魅力；“理論全是灰色的……而生命的金樹才是長(zhǎng)青”(27)歌德《浮士德》，錢春綺譯，上海譯文出版社2011年版，第77頁(yè)。，這本是魔鬼“靡菲斯托”的迷惑之言。理想的教育學(xué)是晦澀的，晦澀的原因在于，為教育知識(shí)史所“中介”的教育學(xué)從概念術(shù)語(yǔ)到理論觀點(diǎn)，無不滲透歷史的意義，具備相當(dāng)?shù)乃枷肷疃?，人們必須通過教育知識(shí)史才能進(jìn)入，而不是一看就懂，一眼望盡。據(jù)此拙見，那種為了使教育學(xué)與實(shí)踐相結(jié)合，提出教育理論應(yīng)“向?qū)嵺`邁進(jìn)，尋求自己的舞臺(tái)和歸宿”，并將本已常識(shí)化了的教育理論加以改造，改造成“一種教育管理者和一線教師可以把握的形式”(28)陳振華、徐莉《中國(guó)教育學(xué)者何以更好地安身立命》,《教育研究》2005年第7期，第21頁(yè)。，是不可理喻的。如果教育學(xué)者將所有的注意力投入現(xiàn)實(shí)的教育現(xiàn)象及其問題，隔斷教育學(xué)汲取意義源泉的歷史，那么歷史與當(dāng)下的割裂終將使教育學(xué)者的精神失去厚度與分量。

再次，歷史鑄就的精神家園能為教育學(xué)者提供真理的生發(fā)地。歷史幫助我們梳理并重新理解定型化、常識(shí)化的“真理”觀念，并使我們?cè)跉v史的意義源泉中生發(fā)創(chuàng)造性的教育概念，追尋教育學(xué)的真理。什么是真理？通常認(rèn)為，真理就是對(duì)客觀事物的反映。這一自然科學(xué)激勵(lì)下產(chǎn)生的實(shí)證主義的真理觀讓教育學(xué)陷入尷尬境地，使教育研究無所適從。教育學(xué)難道就是為了反映現(xiàn)實(shí)？我們知道，教育的現(xiàn)實(shí)并非自然的自在存在，而是人的精神的成長(zhǎng)，意義的成全，因此在這里并沒有如同自然科學(xué)所尋求的真理。教育學(xué)的真理是一種“意義生發(fā)事件”，而不是對(duì)教育實(shí)踐的客觀反映；教育學(xué)生發(fā)的意義為人們理解實(shí)踐提供全新的視界，為人們構(gòu)建新的教育實(shí)踐提供啟示。從意義生發(fā)角度看，教育學(xué)的真理誕生地并不在實(shí)踐現(xiàn)場(chǎng)，而在長(zhǎng)遠(yuǎn)的教育知識(shí)史所鋪就的探尋精神家園的思想歷程之中。正是精神家園為教育學(xué)者孕育出獨(dú)具學(xué)科視角的概念，并在概念范疇的運(yùn)思中生發(fā)出理解教育的新的可能。精神家園為教育學(xué)者提供了創(chuàng)新學(xué)術(shù)概念的可能，使其無需擔(dān)心受到“玩弄概念游戲”的批評(píng)，因?yàn)樽鳛榻逃龑W(xué)真理的意義生發(fā)事件本身需要借助具有張力的概念工具。奠基于教育知識(shí)史的意義源泉的具有創(chuàng)新性的教育概念，就是教育學(xué)真理的顯現(xiàn)。

五 教育學(xué)精神家園的重建

如何通過教育知識(shí)史重建我們的精神家園？教育知識(shí)史不同于一般歷史，對(duì)于后者而言無論是否意識(shí)到，人們都已經(jīng)存在其中。一般的歷史并不只是認(rèn)識(shí)對(duì)象，而首先是人的存在境域。歷史是一種影響至深的存在。正如伽達(dá)默爾所言：“我們其實(shí)是經(jīng)常地處于傳統(tǒng)之中，而且這種處于決不是什么對(duì)象化的行為，以致傳統(tǒng)所告訴的東西被認(rèn)為是某種另外的異己的東西?！?29)漢斯-格奧爾格·加達(dá)默爾《真理與方法：哲學(xué)詮釋學(xué)的基本特征》上卷,洪漢鼎譯,上海譯文出版社2004年版,第364頁(yè)。然而，對(duì)教育知識(shí)史而言，它并不能自動(dòng)轉(zhuǎn)化為教育學(xué)者的意識(shí)，內(nèi)化成其精神家園。教育知識(shí)史首先外在于教育學(xué)者而存在，其內(nèi)化為精神家園的第一步便是被納為認(rèn)識(shí)對(duì)象，通過“認(rèn)識(shí)”將外在歷史對(duì)象轉(zhuǎn)化為教育學(xué)者的意識(shí)內(nèi)容，缺少這一步認(rèn)識(shí)主體便始終站在教育學(xué)之外。具體而言，以教育知識(shí)史為對(duì)象，首先要求學(xué)習(xí)教育知識(shí)史中的基本事實(shí)、思想概念等。不過，我們不能僅僅滿足于翻閱教育史教材，不能只是通過一般教材來了解教育歷史文獻(xiàn)、標(biāo)志性教育學(xué)家的思想內(nèi)容，必須注重研讀原著、原典，否則就會(huì)有將富有意義空間的教育知識(shí)平面化、常識(shí)化的風(fēng)險(xiǎn)，無法實(shí)現(xiàn)教育學(xué)精神家園的重建。

在此，要避免一種誤解。這種誤解可能認(rèn)為，學(xué)習(xí)教育知識(shí)史文獻(xiàn)，就是要求教育學(xué)者從現(xiàn)在抽離出去，站在歷史的角度觀察世界。事實(shí)上，即使如此仍然無法形成精神家園。首先，要求教育學(xué)者抽離“現(xiàn)在”乃是一種無法實(shí)現(xiàn)的理論想象。教育學(xué)者始終不可能擺脫“現(xiàn)在”，“現(xiàn)在”是其思想意識(shí)的生發(fā)之境，是無法超越、無法消除的思想起點(diǎn)。其次，即令真的能夠抽離自身，則以虛無的精神也無法進(jìn)入歷史，無法理解歷史，更何談將其轉(zhuǎn)化成自身的精神存在。再次，“現(xiàn)在”與“歷史”之間的時(shí)間距離并不是毫無意義的，也不是造成理解的障礙所在，相反，這一時(shí)間距離乃是精神狀態(tài)能夠發(fā)生改變的條件，否則教育學(xué)者站在時(shí)間的這一裂隙中，便永遠(yuǎn)不可能有變化。

認(rèn)識(shí)教育知識(shí)史是重建教育學(xué)精神家園的第一步。我們當(dāng)然不能僅滿足于這一步，因?yàn)樽鳛檎J(rèn)識(shí)對(duì)象的知識(shí)史，無論如何并不是教育學(xué)者自身的精神內(nèi)容，仍然屬于外在的思想符號(hào)。那么，第二步就是在此基礎(chǔ)上，將教育知識(shí)史化作“存在”，使其不僅是認(rèn)識(shí)的對(duì)象而異于教育學(xué)者，而且成為教育學(xué)者自身的“存在的歷史”。教育學(xué)者如何進(jìn)入作為“存在的教育知識(shí)史”？或者說，作為認(rèn)識(shí)對(duì)象的教育知識(shí)史如何才能夠轉(zhuǎn)變成作為存在的歷史，進(jìn)而筑就教育學(xué)者的精神家園？唯一的途徑恐怕就在于，教育學(xué)者參與到教育知識(shí)史當(dāng)中去，與歷史對(duì)話。這就是說，我們不僅要作為教育知識(shí)史的閱讀者，還要成為其研究者、對(duì)話者。在研究過程中，立身“現(xiàn)在”的教育學(xué)者與歷史的思想人物進(jìn)行交流，在從旁觀的閱讀者到積極的參與者、對(duì)話者的轉(zhuǎn)變過程中，歷史的意義將逐漸彰顯出來。

這里或許仍有令人疑惑之處，即作為研究對(duì)象的教育知識(shí)史與作為閱讀對(duì)象、作為認(rèn)識(shí)對(duì)象的教育知識(shí)史到底有何不同？簡(jiǎn)要地說，兩者的區(qū)別在于，作為認(rèn)識(shí)對(duì)象(特別是閱讀對(duì)象)的教育知識(shí)史仍然外在于教育學(xué)者。置身此境的教育學(xué)者自己也必定明白，他們或者不過是為了積累一些概念，或者是以獵奇的心態(tài)在了解他人的觀點(diǎn)，又或者不過是被要求作為一名教育學(xué)者而去熟悉歷史的思想，因此心里很清楚這些思想并不屬于他們。這些思想觀點(diǎn)是否正確，是否含有真理性，他們并不關(guān)心，因而一般性的認(rèn)識(shí)(閱讀)教育知識(shí)史很難觸動(dòng)教育學(xué)者。作為研究對(duì)象的教育知識(shí)史則不同，在研究中教育學(xué)者將感受到歷史向他發(fā)問，促使其主動(dòng)參與這場(chǎng)歷史與當(dāng)下的對(duì)話，在對(duì)話中自身的思想已經(jīng)不自覺地發(fā)生了改變。在這過程中，教育學(xué)者進(jìn)入教育知識(shí)史，教育知識(shí)史也進(jìn)入教育學(xué)者的精神發(fā)展，歷史終于不再是別人的歷史，不再是無關(guān)緊要的歷史，而成為教育學(xué)者精神中的一種必要的存在。

與教育知識(shí)史對(duì)話，應(yīng)當(dāng)特別重視教育經(jīng)典文獻(xiàn)。所謂“教育經(jīng)典”，大致可理解為，教育知識(shí)史上奠定教育學(xué)基礎(chǔ)，提供教育認(rèn)識(shí)和實(shí)踐規(guī)范的典范性文獻(xiàn)(30)雷云《略論教育經(jīng)典與教育知識(shí)生產(chǎn)》，《上海教育科研》2011年第3期，第9頁(yè)。。這樣的文獻(xiàn)奠基了教育學(xué)科，與教育學(xué)的產(chǎn)生與發(fā)展息息相關(guān)，沒有教育經(jīng)典就不會(huì)有教育學(xué)的存在。教育經(jīng)典所內(nèi)含的精神思想對(duì)于教育學(xué)者構(gòu)建精神家園尤其重要，堪稱精神家園的基石。正是如此，我們倡導(dǎo)教育學(xué)者回到教育經(jīng)典，以其賦有的時(shí)代精神與教育經(jīng)典展開對(duì)話，在對(duì)話中“占據(jù)”歷史，感受經(jīng)典所鋪就的通往教育學(xué)精神家園的思想之途。彼時(shí)，教育學(xué)者便可徜徉于精神家園汲取思想力量，以充沛的精神狀態(tài)實(shí)現(xiàn)教育研究的原創(chuàng)性理想。