廖 婧 茜

(陜西師范大學 教育學院，西安 710062)

本世紀初，國際經(jīng)濟合作與發(fā)展組織(OECD)、聯(lián)合國教科文組織(UNESCO)等國際組織和世界各國相繼開展了關(guān)于核心素養(yǎng)的研究，積極開發(fā)“核心素養(yǎng)框架”。我國2014年出臺的《教育部關(guān)于全面深化課程改革 落實立德樹人根本任務(wù)的意見》中也提出建設(shè)“核心素養(yǎng)體系”，并將其置于深化課程改革、落實立德樹人目標的基礎(chǔ)地位，標志著我國課程改革進入“核心素養(yǎng)時代”。核心素養(yǎng)要解決的問題是：21世紀的學生應(yīng)該具備哪些最核心的知識、能力與情感態(tài)度，才能與時俱進，在滿足個人能力的同時推動社會的發(fā)展？基于核心素養(yǎng)內(nèi)涵的國際共識來看，核心素養(yǎng)蘊含著強烈的情境屬性。(1)張良、靳玉樂《核心素養(yǎng)的發(fā)展需要怎樣的教學認識論？——基于情境認知理論的勾畫》，《教育研究與實驗》2019年第5期，第32頁。教師是課程論域中的關(guān)鍵變量，如果教師專業(yè)發(fā)展跟不上核心素養(yǎng)時代的新要求，勢必成為影響核心素養(yǎng)落地的瓶頸。對教師而言，核心素養(yǎng)的本質(zhì)屬性決定其隱含著一種看待課程與教學的新視角，包括教師與課程本身的深入融合、教師與課程實施的有的放矢、教師與課程評價的雙向互動，三者構(gòu)成了核心素養(yǎng)時代教師教學行為的研判坐標。從這一研判坐標出發(fā)進而檢視實踐中教師課程適應(yīng)的“難為”，并以教師思維方式與精神向度的自覺為突破口探討教師課程適應(yīng)的“行動指南”，將核心素養(yǎng)時代的教育精神與教師的行動哲學相關(guān)聯(lián)，旨在探索核心素養(yǎng)的認識論基礎(chǔ)和落地生根的行動路徑，為教師自身專業(yè)能力成長與發(fā)展提供指導(dǎo)。

一 適應(yīng)坐標：核心素養(yǎng)課程的教師理解維度

2003年，國際經(jīng)濟合作與發(fā)展組織發(fā)布《為了成功人生和健全社會的核心素養(yǎng)》(KeyCompetenciesforaSuccessfulLifeandaWell-functioningSociety)報告，該報告將核心素養(yǎng)定義為：“特定情境中，通過調(diào)動認知與非認知的心理社會資源，成功滿足復(fù)雜需要的能力?！?2)Domunique Simone Rychen， Laura Hersh Salganik， eds.， Key Competencies for a Successful Life and Well-functioning Society(G?ttingen：Hogerfe & Huber，2003), 43.2009年，歐盟發(fā)布《為了新千年學習者的21世紀技能和素養(yǎng)》(21stCenturySkillsandCompetencesfortheNewMillenniumLearners)報告，該報告將素養(yǎng)定義為一種公民在工作或?qū)W習情境、專業(yè)和個人發(fā)展中能夠有效地發(fā)揮作用的技能和能力。(3)Katerina Ananiadou， Magdalean Claro, 21st Century Skills and Competences for New Millennium Learners in OECD Countries， accessed February 5， 2020， https://doi.org/10.1787/218525261154.可見，核心素養(yǎng)這一概念與情境密切相關(guān)。有關(guān)學者認為，核心素養(yǎng)是基于情境性知識解決問題的高階能力，是作為情境認知的學習結(jié)果。(4)張良、靳玉樂《核心素養(yǎng)的發(fā)展需要怎樣的教學認識論？——基于情境認知理論的勾畫》，《教育研究與實驗》2019年第5期，第32頁。

對于教師而言，如何看待核心素養(yǎng)，決定了其開展課程實踐的行動視角。借鑒古德萊德的課程層次理論，教師的課程行為大致需經(jīng)歷三個階段：首先，教師理解核心素養(yǎng)形成教育教學觀念，這是領(lǐng)悟的課程；其次，教師適應(yīng)課程本身、課程實施和課程評價方面的轉(zhuǎn)變，這是運作層面的課程；最后，教師依據(jù)具體的教學情境和學生的經(jīng)驗基礎(chǔ)，在核心素養(yǎng)的終極旨趣的確證下實現(xiàn)課程的創(chuàng)新發(fā)展，這是經(jīng)驗的課程。沿著從“理解課程”到“適應(yīng)課程”再到“創(chuàng)生課程”的行為路向，教師促進了課程與自身教學行為的完美對接，使得課程改革的運轉(zhuǎn)不斷走向深化。在這一過程中，教師發(fā)揮的能量大小主要取決于教師對于課程的適應(yīng)程度。基于課程開展的具體環(huán)節(jié)，教師與課程的適應(yīng)關(guān)系有三個研判坐標，分別是教師與課程本身、教師與課程實施和教師與課程評價。其中，教師與課程本身的關(guān)系是教師課程適應(yīng)的邏輯起點，決定了教師課程適應(yīng)的目標方向；教師與課程實施的關(guān)系是課程秩序建構(gòu)的“粘合劑”和“調(diào)節(jié)劑”，反映了教師課程適應(yīng)的互動性、穩(wěn)定性與持續(xù)性；教師與課程評價的關(guān)系是促動教師與課程不斷進步的關(guān)鍵力量，是教師課程適應(yīng)的“助推器”。

每一種課程改革背后都有其獨特的價值取向?；谇榫痴J知理論的核心素養(yǎng)課程指向知識與情境相結(jié)合，培養(yǎng)學生的思維品質(zhì)。對教師而言，這一屬性決定其看待課程與教學的新視角，即教師以一種自發(fā)、自明與自覺的視角來探尋自身行動可能性。這樣的行為視角為教師打開了三種不同的行為視域：一是作為一種本真顯現(xiàn)的主體性建構(gòu)，通過教師與課程本身的深入融合來創(chuàng)設(shè)情境，尋找課程主體存在的意義；其二是通過教師與課程實施的有的放矢來形成彼此形塑的互動關(guān)系，構(gòu)成一種二者“互構(gòu)”的主體間關(guān)系，促進情境的內(nèi)涵生成；三是通過教師與課程評價的雙向互動將教師從繁瑣的“行動域”中抽離出來，指向共在的生活世界，關(guān)注課程主體的發(fā)展與成長。三者共同構(gòu)成核心素養(yǎng)時代教師課程適應(yīng)的行為指針。

(一)邏輯前設(shè)：教師與課程本身的深入融合

核心素養(yǎng)語境下的知識教學誕生于特定的情境之中。然而，現(xiàn)代課程論建立在“知識教科書化”的去情境化信念基礎(chǔ)上，知識的學習更多地囿于紙質(zhì)文本，而非對象化的世界之中；教師的教學行為更多地偏向純粹的技術(shù)問題，而非扎根于課堂實踐的行動問題，從而導(dǎo)致知識學習的遷移性減弱，學生素養(yǎng)的發(fā)展難以實現(xiàn)。(5)張良、靳玉樂《核心素養(yǎng)的發(fā)展需要怎樣的教學認識論？——基于情境認知理論的勾畫》，《教育研究與實驗》2019年第5期，第35頁。為解決這一困境，可以通過教師與課程交融促進教學情境的創(chuàng)設(shè)，引領(lǐng)學生走向更加生動的課程世界。

一是要體現(xiàn)教師的課程生成性：教師是重要的課程主體。教師的教學過程是復(fù)雜的，不止關(guān)涉如何控制課堂秩序、如何組織每天的活動、如何傳授學科知識，這是將自我孤立于課程的場域之外的行為方式。轉(zhuǎn)變思維，要成為課程的“意義的創(chuàng)造者”，教師就要參與到課程之中，盡可能地擯棄技術(shù)主義的“思”與“行”，以教育生態(tài)環(huán)境為依托，成為各類主體、各種教育教學要素與環(huán)境的交互關(guān)系中的一部分，建造獨具特色的“教師文化”。

二是要促進教師的課程融合性：教師本身即課程。如同陶行知提出的“生活即教育”，教師不僅要讓學生通過教育來學會生活，更要在生活中對學生加以教育和引導(dǎo)。在學生心中，教師是他們行為處事的楷模，是社會規(guī)范、道德的典范，正所謂“學高為師，身正為范”，教師的一言一行都可能成為學生模仿的“范本”。不僅教師的德行值得學生學習，教師的知識儲備、情感體驗、意志品質(zhì)、行為方式等都帶有個人的獨特“胎記”，通過與學生的日常交往潛移默化地影響著學生。從這個意義上說，好的教師不僅要帶領(lǐng)學生走向教材，更要有意識地把自我變成一本值得學生不斷閱讀、研究的好教材。通過將自己的人生建構(gòu)成一門生動鮮活的課程，教師以自身的素養(yǎng)感染、引導(dǎo)和培育學生的素養(yǎng)，甚至使二者的素養(yǎng)相互強化、相互繁衍，從而形成“素養(yǎng)共同體”。(6)鄧成飛《核心素養(yǎng)的共軛培育與差異教學》，《當代教育科學》2016年第22期，第18頁。

(二)秩序指向：教師與課程實施的有的放矢

核心素養(yǎng)的培育需要課程運作處于一個穩(wěn)定與平衡的狀態(tài)，不被外界環(huán)境與要素的干擾所動，即建立課程秩序。課程秩序的建立也是在教師遵循基本的教學原則的基礎(chǔ)上，通過研究與探索，充分發(fā)揮其主觀能動性，與課程的對話交流、善意合作。為促進教師與課程建立有序化的秩序環(huán)境，教師在課程實施中要注重教學方法的互動性。

情境教學為建構(gòu)教學秩序提供了認知基礎(chǔ)。情境教學關(guān)注學生對客觀情境的認知和體驗，以任務(wù)鏈的形式來驅(qū)動學生轉(zhuǎn)變原有認知，將隱性的知識顯性化，使學生在與學習環(huán)境的互動中自我建構(gòu)意義。同時，學生置身具體情境中，不但可以激發(fā)學習興趣，也可以增進學習的效果，從而幫助學生化信息為知識，化知識為智慧，化智慧為德性。

思維引導(dǎo)有利于復(fù)演知識創(chuàng)生。基于具體情境的課程設(shè)計好后，教師要發(fā)揮其課程實施的能動作用，將課程設(shè)計轉(zhuǎn)化為教育教學實踐。課程實施的取向包括忠實取向、創(chuàng)生取向和相互調(diào)適取向。(7)靳玉樂、于澤元《課程論》，人民教育出版社2015年出版，第322頁。核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的課程變革需要讓學生通過調(diào)動認知與非認知的心理資源，形成適應(yīng)復(fù)雜性、不可預(yù)測的情景的問題解決能力。(8)Domunique Simone Rychen， Laura Hersh Salganik， eds.， Key Competencies for a Successful Life and Well-functioning Society, 43.從某種程度上講，這種問題解決能力不是教師直接教出來的，而是學生自己悟出來的，如何讓學生正確地悟或反思，這需要教師精心設(shè)計。正如杜威研究發(fā)現(xiàn)：“一些博學多識的人，卻時常陷入在大堆知識中而不能自拔，這是因為，他們的知識是靠記憶得來的，而不是靠思維的作用得來的。”(9)約翰·杜威《我們怎樣思維——再論反省思維與教學的關(guān)系》，呂達等主編《杜威教育文集》第5卷，姜文閔譯，人民教育出版社2008年版，第96頁。換言之，遵循核心素養(yǎng)理念的課程教學拒斥忠實取向的機械的、模式化的知識傳遞，而要通過教師不斷地引導(dǎo)和啟發(fā)，動態(tài)、持續(xù)地實現(xiàn)學生個人知識的創(chuàng)生。

(三)演化需求：教師與課程評價的雙向互動

對于教師而言，核心素養(yǎng)的培育過程也是一場不斷演化的“修行”，其演化基于課程與自身教學行為的交互博弈。在博弈過程中，需要教師以教學活動過程為思考對象，對自己所做出的行為、決策以及由此所產(chǎn)生的結(jié)果進行反思與批判，從而不斷地修正課程。同時，課程評價也反作用于教師，對其提出新的、更高的要求，為其提供全方位的理論指導(dǎo)和操作性支持，促使教師加快自身改革，兩者相互促進、聯(lián)動發(fā)展。具體而言，教師在課程評價的交互關(guān)系為下述兩個方面。

一是導(dǎo)向協(xié)同：教師對核心素養(yǎng)關(guān)照下課程方案的現(xiàn)狀診斷和促成改進。任何一項課程改革在進行之中總有一些支持和反對的聲音。然而，正確對待核心素養(yǎng)的方式不是不同的課程評價者之間互相爭吵，而是要通過理性的引導(dǎo)來促成課程方案進行改進。教師作為課程改革的執(zhí)行者和利益相關(guān)者，其評價一定是最接近于學生的學習現(xiàn)狀和客觀教育教學規(guī)律的。例如，他們最適合考量課程與教材設(shè)計是否符合當前學生的身心發(fā)展水平，是否考慮到城鄉(xiāng)、性別、民族等差異性等。事實上，只有充分考慮到這些現(xiàn)實因素，同時承認價值多元(10)劉永林、姚一潔《培育健康心靈秩序：教育回應(yīng)人生問題的關(guān)鍵》，《貴州師范大學學報(社會科學版)》2019年第1期，第54頁。，核心素養(yǎng)才有在教學實踐中推行的合理性和可行性。

二是鏡像重構(gòu)：課程實踐情景折射下教師對自我及專業(yè)發(fā)展的反思與提升。人通常難以完全完整地認識自我，需要依靠他人的視角彌補自身認識的局限性。在課程中，教學活動、學生評價、學生核心素養(yǎng)的發(fā)展都如同面向教師自身專業(yè)水平不同側(cè)面的“鏡子”，教師從這些“鏡子”中看到了真實的自我。教師通過觀察和評價“鏡子”中的“我”，實現(xiàn)了自我認知的第三視角轉(zhuǎn)換，從而呈現(xiàn)出一種冷靜客觀和相對全面的態(tài)度，強化了反思的意味。

二 教師迷失：核心素養(yǎng)課程適應(yīng)的“難為”

“教育變革的成敗取決于教師的所思所為，這個問題既簡單也復(fù)雜。”(11)邁克爾·富蘭《教育變革的新意義(第4版)》，武云斐譯，華東師范大學出版社2010年版，第99頁。核心素養(yǎng)的情景屬性決定其拒斥單純的知識學習和技能培養(yǎng)，由此觸發(fā)學校教育的職能由專注于知識學習的“象牙塔”轉(zhuǎn)變?yōu)楹亲o學生身心健康成長和核心素養(yǎng)形成的“育人搖籃”，教師由知識的傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W習情境的設(shè)計者和關(guān)鍵能力、必備品格的培養(yǎng)者。在此基礎(chǔ)上，建立立足于教師需求的、整體綜合、評估科學、符合時代特征的教師新課程適應(yīng)機制是核心素養(yǎng)教育落到實處的關(guān)鍵。然而，由于受到政治環(huán)境、文化環(huán)境、教師觀念、心理、經(jīng)驗等“短板”的掣肘，教師在課程適應(yīng)中難免會遭遇一系列困境。

(一)體制與觀念壁壘下教師與課程本身的“無涉”

正如前文所談到的，在核心素養(yǎng)時代，教師跨越課程的邊界地帶，實現(xiàn)與課程的完美融合，這種“水乳交融”的關(guān)系形塑著課程生態(tài)的倫理秩序。然而，困于核心素養(yǎng)的介入而引發(fā)的“觀念革命”和課程內(nèi)部學術(shù)權(quán)力和行政權(quán)力的交錯危機，致使教師與課程本身疏離。

首先，教師權(quán)力被消減導(dǎo)致的教師作為課程主體“不在場”。由于我國主要實行行政導(dǎo)向的自上而下的課程改革制度，政府教育官員作為課程改革的權(quán)力決策主體，對課程改革政策的制定起著主導(dǎo)作用。在“政府資源”的支持下，課程改革專家的權(quán)力具有權(quán)威性。無論是從核心素養(yǎng)觀念的提出、框架的設(shè)計，還是改革制度的頒布都昭示著：課程改革專家是一支受政府委托，代表政府意志進行課程改革決策、監(jiān)督、咨詢和培訓(xùn)工作的隊伍。(12)吳康寧《教育改革中的“中國問題”》，南京師范大學出版社2015年版，第34-35頁。同時，在“專家光環(huán)”的烘托下，他們的決策具有專業(yè)性，這雙重特性使課程改革專家在課程改革中游刃有余地扮演著規(guī)劃師、設(shè)計者、指導(dǎo)者、評價者等多重角色。然而，作為課程主體的教師，相較于政府教育官員和課程改革專家，他們的課程權(quán)力被弱化和削減。大部分教師只擁有課程的“執(zhí)行權(quán)”，無法直接參與課程決策，也難以觸及改革深處，缺乏對真相的知情權(quán)，課程權(quán)力的作用關(guān)涉到教師課程身份建構(gòu)的主體性。在現(xiàn)有課程改革體制下，課程改革經(jīng)常作為強制的規(guī)定性任務(wù)強加給教師，這導(dǎo)致教師游離于課程改革之外，造成教師作為課程主體的“不在場”。教師的“缺席”將直接影響其對核心素養(yǎng)融入課程的理解度和認同度，為教師適應(yīng)新課程增添了難度。

其次，教師課程因經(jīng)驗缺乏而導(dǎo)致教師與課程“分離”。在內(nèi)容層面，核心素養(yǎng)語境下的教學指向更為復(fù)雜的目標體系的建立，這為教師的教學設(shè)計提出了更高的要求。例如，“如果你是物理教師，一般來說你是大學物理系畢業(yè)的，而從物理系畢業(yè)，只能說明你是個‘學物理的人’?！锢斫處煛畬W物理的人’有什么區(qū)別？區(qū)別就在于學物理的人只需要知道物理學知識，而物理教師需要知道物理學科素養(yǎng)目標體系，即物理育人目標體系。該體系超越了學科內(nèi)容知識……是教育目的(想得到)、學科目標(看得到)、教學目標(做得到)的統(tǒng)一?！?13)崔允漷《指向?qū)W科核心素養(yǎng)的教學即讓學科教育“回家”》，《基礎(chǔ)教育課程》2019年第3/4期，第5-6頁。在方法層面，核心素養(yǎng)倡導(dǎo)教師追求更為生態(tài)化的、實踐性的教學模式，如項目式學習、拋錨式教學法、認知學徒、問題式學習、設(shè)計學習、有益性失敗等。(14)楊向東《核心素養(yǎng)與學習方式變革》，《上海教育科研》2018年第7期，第1頁。然而，由于教師知識和經(jīng)驗的缺乏，這些教學模式難以在課程中加以運用。對于新教師而言，由于在社會中歷練時間短，狹隘的知識觀與經(jīng)驗論使他們習慣于生搬硬套地移植他人的做法，這種方式僅僅能夠掌握基本的教學經(jīng)驗，難以建立起個人的課程文化，更無從談及實踐性的知識建構(gòu)。對于已有教學經(jīng)驗的教師，出于畏難心理和對既得利益的保護，他們通常滿足于已經(jīng)適應(yīng)的教學現(xiàn)狀，處于一種順從恪守的“重復(fù)勞動”狀態(tài)，對于新課程態(tài)度消極，表現(xiàn)為觀望、拖延、游離甚至是拒斥。在這種背景下，教師與課程二者孤立自存，關(guān)系疏離。

(二)文化與心理束縛導(dǎo)致教師課程實施的“無力”

核心素養(yǎng)語境下教師面臨的是事實與價值、手段與目的、新老觀念動態(tài)交融的全新系統(tǒng)，需要浸潤于整個教育世界來架構(gòu)這種系統(tǒng)與自身的意義關(guān)聯(lián)。然而，受到文化與心理等原因的束縛，經(jīng)常導(dǎo)致教師在課程實施中“無從發(fā)力”。

“碎片化的焦慮”——教師知識整合的“乏力”。核心素養(yǎng)的終極旨趣在于培育學生沉著應(yīng)對知識社會、信息社會的挑戰(zhàn)，但是，這一目標僅僅依靠學科教學是難以實現(xiàn)的，需要教師具備較強的知識整合力，將知識與復(fù)雜、多變的情境緊密結(jié)合起來，開展“深度學習”。然而，由于當今時代信息技術(shù)的迅猛發(fā)展使知識的形態(tài)發(fā)生裂變——知識沖破紙質(zhì)文本的圈囿，馳騁于網(wǎng)絡(luò)的海洋之中，數(shù)字化、音像化的知識成為新的選擇。(15)靳玉樂、張銘凱、孟憲云《信息技術(shù)時代的課程論發(fā)展》，《華東師范大學學報(教育科學版)》2019年第4期，第48頁。這使得教師和學生處在知識的細密亂雜的大網(wǎng)之中，如何有針對性地、創(chuàng)造性地對信息進行選擇、呈現(xiàn)而形成知識，并且促成這些知識有效地進入課程領(lǐng)域，發(fā)揮好教師對課程知識的改造作用，成為教師面臨的重大難題。除去信息技術(shù)迅速發(fā)展背景下“碎片化”的知識環(huán)境的外部干擾，教師因自身知識結(jié)構(gòu)的不完整而形成的內(nèi)部缺陷，也造成了教師知識整合的“乏力”現(xiàn)象。一般而言，教師只承擔一門科目的教學任務(wù)，而缺乏其他學科的知識基礎(chǔ)，所以學科知識整合力有限。正是由于內(nèi)外雙重因素的共同作用，使得以知識整合為基礎(chǔ)的“深度教學”難以實現(xiàn)。

“帶著鐐銬跳舞”——教學秩序構(gòu)建之“費力”。核心素養(yǎng)語境下的課程改革不能在實踐中順利推行，總是聽到來自四面八方的反對聲音，遭到各類群體的激烈阻抗，影響教學秩序的建立。其緣由是，在課程改革中，有幾類屢見不鮮的現(xiàn)象。一是家長對于課程改革的排斥與抵制。他們認為現(xiàn)代教育實行的是“叢林法則”，只有讓孩子頂著千軍萬馬的壓力擠過高考這座“獨木橋”，才能有機會踏入名校、謀求職位、立足社會，一切不利于孩子“升學”、“考高分”的行為都應(yīng)該被制止。二是課程改革專家的“犬儒主義”。部分課程改革專家與政府官學共謀，政府合意的就執(zhí)行，不合意的就不執(zhí)行，只顧局部利益，不顧全局利益，為的是能在各種培訓(xùn)、講座、職稱評審、文章發(fā)表中獲取更大的利益。除此之外，還有師資緊缺、教學場地有限、教育官員公共權(quán)力的濫用、社會媒體對課程改革的歪曲報道、教材出版商壟斷市場等因素?？陀^而言，基于核心素養(yǎng)課程改革是面向未來的改革，是以人為本的改革，值得推崇。然而，由于課程改革中這些“壓迫性影響”使得教師“畏手畏腳”，不敢突破，不敢創(chuàng)新，這將直接導(dǎo)致課程改革半途而廢、不了了之。

(三)制度與經(jīng)驗缺位致使教師課程評價的“無奈”

教師是課程評價的主體，發(fā)揮著為課程改革方案糾偏治道的重要作用。然而，困于課程制度、知識文化等多重因素的共同影響，教師參與課程評價面臨著諸多“無奈”。

其一，標準的整齊劃一和方法的量化傾向致使課程實施評價“失效”。我國課程改革評價長期以來奉行的是泰勒的目標評價模式，強調(diào)通過學生的外在行為表現(xiàn)來確定課程改革的效果，這使得我國20世紀80年代之前的課程改革評價一度淪為“教學檢查”，教師和學生的主體地位不被尊重。隨著核心素養(yǎng)培育的不斷深入，我國在關(guān)注師生和課程共生發(fā)展、注重學生綜合素質(zhì)、考試制度改革等方面取得了一定進展，逐漸認識到課程評價的復(fù)雜性，但仍未能從根本上改變單一的評價主體、終結(jié)性的評價方式、整齊劃一的評價標準和量化傾向的評價方法，由此帶來的后果是對課程評價的客觀性存疑，違背了以人為本的價值取向。(16)廖婧茜《政治社會化視域下課程改革的倫理訴求》，《全球教育展望》2020年第1期，第32頁。

其二，脫離文本的“解讀”和缺乏對話的“生成”導(dǎo)致教師參與課程內(nèi)容評價“失真”。教師對課程內(nèi)容的評價應(yīng)建立在理解和對話的基礎(chǔ)之上。這種“對話”包含兩層含義。一是教師與課程文本的對話。教師需首先認真鉆研教材和課程方案，了解其特點，領(lǐng)會其主旨，以達到和編寫者視界的融合，從而將教材內(nèi)容進行教學化處理。然而，現(xiàn)實中很多教學是“只有教材內(nèi)容，沒有教學內(nèi)容”，這是導(dǎo)致課堂教學質(zhì)量低下的根源所在。二是教師與多元主體的對話。即教師與校長、家長、課程改革專家、學生等其他教育主體共同協(xié)商和修訂課程方案。然而，由于時間和空間的局限性，從核心素養(yǎng)框架的制定到中小學課程標準的修訂，只有少量教師參與其中。對于大部分教師而言，他們只需要按照新的標準和新的教材直接貫徹落實。缺失的對話使他們逐漸喪失解讀與反思課程文本的自覺性，導(dǎo)致教師層面的課程內(nèi)容評價失去其應(yīng)有效力。

三 召喚教師：核心素養(yǎng)課程適應(yīng)的“可為”

如何適應(yīng)核心素養(yǎng)時代的課程變化無疑是教師面臨的全新挑戰(zhàn)，但同時也是教師發(fā)展的新機遇。核心素養(yǎng)時代的教師處在新舊教育思想矛盾、課程價值與觀念沖突和多元主體權(quán)力與利益的博弈之中，需要教師與課程建立深度相遇的價值共識、實現(xiàn)與課程文化特質(zhì)的秉性匹配、探索與課程互惠發(fā)展的前進動力，為自身的行動特質(zhì)進行合理性構(gòu)建，自覺地開辟并探索“再出發(fā)”的路徑，重構(gòu)對過去、現(xiàn)在以及未來自我的哲學運思。

(一)教師與課程深度相遇的價值共識

探尋教師與課程本身的深度融合主要從兩個方面展開。其一，挖掘教師課程參與的主體自覺。教師與課程的本質(zhì)關(guān)系是一種共生互動的交往關(guān)系，在這種關(guān)系中，具有主體意識的教師能夠更加主動地去學習、理解和適應(yīng)新的課程思想，同時會產(chǎn)生強烈的自我滿足感和自我價值感。相反，教師課程主體意識缺失則會導(dǎo)致課程改革陷入“換湯不換藥”、“教師對課程改革的抗拒”等困境。正如邁克爾·富蘭所認為的：“教師作為變革的動力是想做成任何事情的前提條件?！?17)邁克爾·富蘭《變革的力量：透視教育改革》，中央教育科學研究所等組織翻譯，教育科學出版社2004年版，第12頁。缺失了自我的課程變革，最終只能是“無源之水，無本之木”，缺乏持續(xù)性、創(chuàng)造性。由此，主體自覺是教師課程理解的先在前提。教師的主體自覺一方面要通過自身建構(gòu)，提升自我價值存在的生命力。另一方面也要在與他人交往中感悟、反思并且尋求自身意識的變化。這種變化有可能是來源于家長的一句發(fā)自內(nèi)心的贊美，或是驚嘆于學生為了夢想堅持不懈的奮發(fā)追求，亦或是觸動于校園一隅的一件小事，它們都可能成為喚醒教師主體性的契機，使教師實現(xiàn)與新課程深度相遇的價值旨趣。其二，教師專業(yè)素養(yǎng)與學生核心素養(yǎng)的互動共生。為培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)，教師的專業(yè)素養(yǎng)也應(yīng)該與之相匹配。在外部支持上，社會和學校可以建設(shè)服務(wù)于教師素養(yǎng)提升的支持平臺。例如河北省邢臺市橋西區(qū)育才小學尊重教師個體差異,設(shè)立“教師品牌定制營”，采取“雙基六軌”研修方式，通過專題研究、專家引領(lǐng)、專業(yè)閱讀等訓(xùn)練，幫助教師形成自己的教學風格。(18)王晨霞《從三個維度培育教師核心素養(yǎng)》，《中國教師報》2019年4月17日，第14版。在內(nèi)部支持上，教師需加強自身素質(zhì)的修煉，通過不斷加強學習，做有深度、有廣度、有高度的教師，使自己的教學內(nèi)容有趣、有用、有意義。

(二)教師與課程文化特質(zhì)的秉性匹配

核心素養(yǎng)培育的過程是新課程文化構(gòu)建的過程。每種文化都有其不同的文化特質(zhì)。核心素養(yǎng)語境下的課程文化關(guān)注課程的情境性、知識的遷移性、實踐的對話性。(19)安桂清《基于核心素養(yǎng)的課程整合：特征、形態(tài)與維度》，《課程·教材·教法》2018年第9期，第48-54頁。教師要構(gòu)建符合新課程文化特質(zhì)的關(guān)鍵能力，這些能力包括三個方面。其一，知識整合力。核心素養(yǎng)的情境性意味著教師要通過課程知識的整合，幫助學生建立知識間的內(nèi)在聯(lián)系，以整合式學習觸發(fā)學生的內(nèi)源性學習、高階思維的反思性學習，促進學生活學活用知識。其二，課程演繹力。能夠?qū)⒔滩纳系闹R變“活”，成為學生帶得走的滋養(yǎng)，通過理解和感悟不知不覺地達成知識的遷移，這是教師課程演繹智慧的表現(xiàn)。好的課堂演繹力是教師巧妙的組織編排能力、高超的教學能力、具有感召的人格魅力等的完備結(jié)合，這種能力能夠使得課程內(nèi)容變成意義之源，讓教師的課堂啟發(fā)人心、賞心悅目甚至嘆為觀止、回味無窮。其三，實踐反思力。教師應(yīng)“先學會評價反思，再學上課”，就好比出行“先定目的地，再定怎么去”。教師經(jīng)常進行自我的反思評價，如運用“堂堂清，堂堂反思”、“一學一評”、“小課題反思”等方法，幫助教師不斷發(fā)現(xiàn)問題，形成不竭的發(fā)展動力，真正實現(xiàn)專業(yè)的可持續(xù)發(fā)展。

核心素養(yǎng)培育背景下，教師需同時具備這三種能力，才能沉著應(yīng)對課程文化的變遷，促進專業(yè)成長和發(fā)展，不斷提升自我更新能力和可持續(xù)發(fā)展能力。如果教師只有知識整合力與課程演繹力，只負責將整合好的知識傳遞給學生，是知識授受型教師，與核心素養(yǎng)的培養(yǎng)理念“背道而馳”；如果只進行知識整合與實踐反思，忽視實踐中的操作演繹，是理論建構(gòu)型教師，專注于缺乏生命力的“紙上談兵”，不能解決實際問題；如果只關(guān)注課程演繹與實踐反思，是教學反思型教師，忽視對課程內(nèi)容的整合、理解與創(chuàng)生，難以開展“深度教學”。只有教師將知識整合力、課程演繹力、實踐反思力三者有機結(jié)合，在不同的課程情境中靈活運用，才能在新的課程文化與自我發(fā)展之間找到密切的結(jié)合點，從而對學生核心素養(yǎng)的生成起到積極的促進作用。

(三)教師與課程共生發(fā)展的動力探尋

教師參與課程改革本質(zhì)上是一場教師與課程互動的交往活動，在交往中建立“互惠發(fā)展”交往規(guī)則是實現(xiàn)推動二者建立和諧關(guān)系的前提保障。為促進二者發(fā)展，需要從外在環(huán)境創(chuàng)設(shè)和內(nèi)在心理機制的建設(shè)兩方面增強教師與課程共生發(fā)展的動力。

首先，在外在環(huán)境方面，學校和社會要在破除權(quán)威、承認差異的基礎(chǔ)上，為教師賦權(quán)增能。當前我國采取“自上而下”的行政取向的課程改革，課程改革決策層扮演著“權(quán)威者”的角色，從權(quán)力運作、制度建構(gòu)到秩序生成，都由他們來主導(dǎo)，教師的“話語權(quán)”陷入弱化的困境。然而，在課程交往關(guān)系中，一切等級壓制、思想壓迫、話語霸權(quán)都不利于主體之間相互理解與溝通。只有打破部分主體的知識和觀念霸權(quán)，增進互惠性和相互性，建立平等的對話、投入的理解和真誠的合作，才能為主體之間良性交往、融洽相處創(chuàng)造條件。(20)廖婧茜《政治社會化視域下課程改革的倫理訴求》，《全球教育展望》2020年第1期，第35頁。因此，為激發(fā)教師參與課程改革的積極性，社會和學校應(yīng)該盡快在制度上確立教師的自主權(quán)力和專業(yè)地位，為教師的權(quán)力行使和專業(yè)發(fā)展創(chuàng)設(shè)空間。具體而言，應(yīng)擴大教師決策權(quán)與監(jiān)督權(quán)的運作范圍，使教師在參與教材編寫、課標制定、課程內(nèi)容設(shè)計等方面具有合法性權(quán)力，強化教師作為課程開發(fā)者和研究者的角色。此外，還可專門組織成立學校教材監(jiān)督機構(gòu)，由德高望重、作風正派的教師擔任督導(dǎo)，從而發(fā)揮教師的監(jiān)督作用。

其次，在內(nèi)在心理機制上，教師要在接納、理解的基礎(chǔ)上，形成對核心素養(yǎng)培育的內(nèi)在動機。教師發(fā)展核心素養(yǎng)的主觀意愿將直接影響教師的渴望程度，進而影響其為核心素養(yǎng)發(fā)展所采取的努力程度及其成效。(21)趙垣可、范蔚《深化課程改革背景下教師核心素養(yǎng)發(fā)展問題研究》，《河北師范大學學報(教育科學版)》2017年第5期，第84頁。教師要加強對核心素養(yǎng)融入課程的主體認同，一是要堅持個人價值與社會價值相統(tǒng)一。核心素養(yǎng)發(fā)展不僅事關(guān)未來人才的前瞻性和戰(zhàn)略性培養(yǎng)，為實現(xiàn)中華民族的偉大復(fù)興奠定人才基礎(chǔ)，也是教師自身專業(yè)成長的機會。教師要以國家事業(yè)為己任，增強教育強國、教書育人的責任感和使命感，端正態(tài)度，積極投身到課程改革事務(wù)之中。二是要更新課程與教學理念，學會分解課程標準和敘寫課程目標，結(jié)合具體情境，將培養(yǎng)學生的素養(yǎng)具體化。此外，變革教學設(shè)計，從整天只關(guān)注自己怎么教，轉(zhuǎn)向關(guān)注學生學會什么、有沒有學會、怎么學會，用核心素養(yǎng)的理念指導(dǎo)自己的教學觀念和教學方法。同時，學校和社會也要充分利用和開發(fā)現(xiàn)有終身教育資源，激發(fā)教師產(chǎn)生接納、學習、理解新鮮事物的內(nèi)在動機，為教師適應(yīng)和接納核心素養(yǎng)提供心理層面的支持和保障。

四 結(jié)語

告別知識中心，21世紀教育正面臨著一次偉大的轉(zhuǎn)型——知識型教育將向素養(yǎng)型教育的轉(zhuǎn)變。為應(yīng)對變化莫測的未來世界，源自歐美的“核心素養(yǎng)”概念一經(jīng)提出，便風靡世界，迅速成為課程研究乃至教育研究的主流話語，成為很多國家和地區(qū)制定教育政策的基礎(chǔ)，成為貫通整個教育系統(tǒng)各環(huán)節(jié)的主線存在。基于核心素養(yǎng)的國際共識，核心素養(yǎng)蘊含著強烈的情境屬性。對教師而言，這一屬性決定其看待課程與教學的新視角，即以一種自主、自明與自覺的“看”與“行”的視角來探尋自身存在的特殊性與自身行動的可能性。這樣的行為視角為教師打開了三種不同的行為視域：其一是作為一種本真顯現(xiàn)的解蔽方式，通過教師與課程本身的深入融合來創(chuàng)設(shè)情境，尋找課程主體存在的意義；其二是通過教師與課程實施的有的放矢來形成彼此形塑的互動關(guān)系，構(gòu)成一種二者“互構(gòu)”的主體間關(guān)系，促進情境的內(nèi)涵生成；三是通過教師與課程評價的雙向互動將教師從繁瑣的“行動域”中抽離出來，指向情境的普適性，關(guān)注課程主體的發(fā)展與成長。三者共同構(gòu)成核心素養(yǎng)時代教師課程適應(yīng)的行為指針。然而，由于核心素養(yǎng)的介入而引發(fā)的“觀念革命”和課程內(nèi)部學術(shù)權(quán)力和行政權(quán)力的交錯危機，囿于課程制度、知識文化等多重因素的共同影響，現(xiàn)實場域中出現(xiàn)體制與觀念壁壘下教師與課程本身的“無涉”、文化與心理束縛導(dǎo)致教師課程實施的“無力”、制度與經(jīng)驗缺位致使教師課程評價的“無奈”等困境造成教師適應(yīng)核心素養(yǎng)課程的“難為”?；貧w教師思維方式與精神向度的自覺，可從教師與課程深度相遇的價值共識、教師與課程文化特質(zhì)的秉性匹配和教師與課程互惠發(fā)展的動力探尋中覓得核心素養(yǎng)時代教師課程適應(yīng)行動的三種“張力”。建立這樣一種教師核心素養(yǎng)課程適應(yīng)的“行動指南”，是新時代課程改革的責任理念和倫理使命，不僅有助于為核心素養(yǎng)落地生根提供實踐思路，也有利于完成立德樹人價值的內(nèi)在體認，最終重新詮釋并且賦予教師自我、存在、價值、責任、承諾等問題以時代意義，凸顯成人之美與時代精神的完美對接。