馬 璐

（六盤水幼兒師范高等?？茖W校 貴州六盤水 553000）

線上教學只有走向深度教學，才能促進學生的深度學習，促進學生高階的思維發(fā)展。本文試圖從建構(gòu)深度教學三段教學模式的背景、原因及策略三方面加以論述。

一、建構(gòu)深度教學三段教學模式的背景

（一）傳統(tǒng)教學存在的問題

隨著信息技術(shù)的高速發(fā)展，在線教育逐漸成為教學的陣地。對于接觸線上教學的老師來說，既是一種挑戰(zhàn)，也是一次改革教學模式的機遇。多年來，教育工作者對高校的教學模式進行了批判。傳統(tǒng)的知識教學，以教師為課堂中心，注重教師的知識傳授，把學生當做接受知識的容器。學生靜靜地坐在教室里等待知識的填充。以教師為中心的知識講授模式下，學生學到的知識只是淺層的、狹隘的；在理論教學中，我們通常都是采取統(tǒng)一的教學思維：概念-分類-發(fā)展規(guī)律。學生在這樣的教學思維下，學到的只是抽象的理論，與他們的生活經(jīng)驗無關(guān)，與他們的現(xiàn)實生活無關(guān)。這樣的教學思維，人為地將學生的生活世界、學生的情感體驗、學生的成長經(jīng)歷排斥在教育之外。學生在抽象的世界中為了發(fā)展思維而思維。這樣的思維發(fā)展是片面的。批判之中，高校研究者提出了多樣的教學模式，試圖改變理論教學的困境，如案例教學法、自主-合作-探究教學法、以學生為中心的教學法、翻轉(zhuǎn)課堂、翻轉(zhuǎn)學習、慕課等。這些理論研究及實踐研究成果，為我們反思傳統(tǒng)高校理論教學提供了新的視角。這些視角的本質(zhì)都在于引導教師進行深度教學。

（二）深度學習的研究

近來年，教育界開始研究深度學習。教育教學領(lǐng)域的深度學習，與人工智能視野中的深度學習不同，它強調(diào)要真正從學生的立場出發(fā)，將學生作為學習的主體，通過教師積極創(chuàng)設(shè)有意義、有難度和有挑戰(zhàn)性的問題情境，使知識學習和現(xiàn)實生活聯(lián)結(jié)起來，喚醒學生的學習欲望，激發(fā)學生的內(nèi)在學習動機，培養(yǎng)學生的深層次思維和學習力、解決問題能力和創(chuàng)造能力，使學生獲得充分地發(fā)展[1]。深度學習是較之于淺層學習而言的。在傳統(tǒng)的知識講授教學模式中，教師注重的是學生對知識的了解，注重知識的符號表征。對于知識的深層理解、應用、遷移的關(guān)注度不夠。這導致我們的學生只停留在知道“是什么”的階段，無法形成解決問題的能力，缺乏創(chuàng)造力。教師為了完成教學任務而教，學生為了學習“是什么”而學。知識的內(nèi)在意義在教學過程中被人為地忽略掉了。我們追求的是科學的知識，我們不再關(guān)注“人與物”的關(guān)系。我們崇拜科學的真理，失去了人文情懷與信念。深度教學勢在必行。

（三）知識學習的研究

從知識的內(nèi)在組成部分看，學生的深度學習不僅僅是理解作為符號存在的知識,而且要理解知識所反映的客觀事物及其規(guī)律,理解人的生活世界及其與人的關(guān)系。學生真正意義上實現(xiàn)深度學習，需要以教師深度教學為基礎(chǔ)。這就要求教師的教學必須超越表層的符號教學，由符號教學走向邏輯教學和意義教學的統(tǒng)一[2]。

二、建構(gòu)三段深度教學模式的原因

基于對學生線上學習情況的分析、翻轉(zhuǎn)課堂模式的理論及實踐的應用及對知識的再認識，建構(gòu)了三段深度教學模式。

（一）學生學習情況分析

現(xiàn)代信息技術(shù)的發(fā)展，網(wǎng)上教學已成為未來教學的新形勢。學生處在線上教學的新奇中，同時又在質(zhì)疑線上教學的有效性。在新奇與質(zhì)疑中徘徊的學生，無法真正進入學習狀態(tài)。同時，他們還面臨著學習方式的巨大轉(zhuǎn)變。學校教學，主要以教師課堂講授為主，學生只需配合教師。對于缺乏學習自律性的學生來講，在教師及同學的督促下，能夠完成學習任務。線上教學實施后，教師不能隨時管控學生的學習行為，學習開始以學生學為主。失去了監(jiān)督的學生，猶如放飛的風箏，一時找不到方向。由于理論教學形成的傳統(tǒng)的教學思維，學生對于理論學習持消極態(tài)度，不僅僅由于理論的抽象，更因為理論學習脫離了學生的實際經(jīng)驗，脫離了學生的生活世界，而成為讓學生無法企及的“海市蜃樓”。新奇與質(zhì)疑的徘徊、學習方式的巨大轉(zhuǎn)變、學習目的的模糊讓我們的學生在適應線上教學過程中出現(xiàn)了困難。為了幫助學生更快的適應線上教學，改變學生對理論學習的態(tài)度，我們必須將學生的經(jīng)驗與實際生活納入教育過程中，走向深度教學。

（二）翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的理論及實踐研究

翻轉(zhuǎn)課堂源于美國，是信息化時代一種新型的教學模式，“教學借助于信息技術(shù)實現(xiàn)了對傳統(tǒng)課堂教學教師知識傳授健兒學生知識內(nèi)化在時間和空間上的顛倒，讓學生在課堂外觀看教師的講課視頻或講座，學生自主選擇學習內(nèi)容和安排學習進度[3]”。近來年，關(guān)于翻轉(zhuǎn)課堂的理論研究主要集中在翻轉(zhuǎn)課堂的內(nèi)涵與本質(zhì)、翻轉(zhuǎn)課堂的價值與限度、翻轉(zhuǎn)課堂的理論基礎(chǔ)等方面。翻轉(zhuǎn)課堂實現(xiàn)了對傳統(tǒng)教學模式的綜合性顛覆。教學方式，由教師教授為主轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W生學為主，學生的學習方式發(fā)生顛覆性變化；教師角色，由教書匠轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生學習的組織者和引導者，教師角色發(fā)生了顛覆；教學組織形式，由集體教學轉(zhuǎn)變?yōu)閭€人、小組、集體教學相結(jié)合；教學方式、教師角色、教學組織形式等的顛覆式變化，必然導致教學管理模式上的顛覆性變化。對于翻轉(zhuǎn)課堂的價值研究，集中體現(xiàn)在：翻轉(zhuǎn)課堂促進了學生個性的發(fā)展、提升了教學效果、與現(xiàn)代信息技術(shù)相結(jié)合。翻轉(zhuǎn)課堂的理論基礎(chǔ)研究，包括掌握學習理論、建構(gòu)主義學習理論等。所有學生在充分的時間和指導下都能夠自主的建構(gòu)自己的知識結(jié)構(gòu)，能夠形成相應的能力，體驗知識的內(nèi)在意義。翻轉(zhuǎn)課堂模式實現(xiàn)了以學生為主體的教育觀念，并激發(fā)了學生自主學習的熱情。同時，翻轉(zhuǎn)課堂將知識掌握分為淺層學習階段和知識意義的建構(gòu)與生成的深度學習，而且注重學習者之間的交流和協(xié)作學習。在翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的應用研究中，建構(gòu)了多種多樣的教學模式，但本質(zhì)上都是實現(xiàn)了課堂和課外的學習。學生在課外實現(xiàn)符號知識的學習，在課中完成知識的內(nèi)化[4]。

（三）知識的再認識

深度教學的基礎(chǔ)在于對知識的理解。長期以來，哲學對知識的思考，影響著知識教學的實踐。在人類教育發(fā)展過程中，人們對于知識的理解經(jīng)歷了絕對主義知識觀、科學主義知識觀到人性化知識觀的轉(zhuǎn)變過程。在這個轉(zhuǎn)變的過程中，我們的教學模式也受其影響。絕對主義的知識觀認為，知識首先必須是真的，而且必須被相信是真的。不僅如此，要有理由能夠證明它是真的[5]。知識是求真，這種求真是不容解釋的，知識是絕對客觀存在的。絕對主義知識觀形成了“講授-接受”教學模式。教師將絕對客觀的知識傳授給學生，學生接受知識。學生猶如接受知識的容器，沒有自己的主動性和能動性。師生之間的教學過程，最重要的價值，就在于客觀知識在“你-它”之間的單向流動。整個教學過程，教師是擁有這種絕對知識的權(quán)威，學生不能質(zhì)疑教師，不能挑戰(zhàn)權(quán)威；隨著近代自然科學的興起、啟蒙運動的發(fā)展，科學主義知識觀在絕對主義知識觀基礎(chǔ)上開始發(fā)展起來。一切知識，不僅要符合邏輯，而且要經(jīng)得起經(jīng)驗檢驗。實證主義的思想，知識被窄化為自然科學知識?？茖W知識只關(guān)心人與物的關(guān)系，以致人們現(xiàn)有的世界觀對人們行為方式的變化，都漠不關(guān)心[5]?？茖W知識觀形成了“理性”教學模式，教師注重科學知識，忽視人文知識，學生的情感體驗、人文關(guān)懷缺失；當我們對知識進行再探究時，一種以人為本的知識觀應用而生，形成了“建構(gòu)”教學模式。知識不是絕對客觀的，知識是學生與周圍世界相互作用自主建構(gòu)的過程。灌輸?shù)闹R、窄化的知識都不能促進學生的發(fā)展，只有自主建構(gòu)的知識、多層次的知識才能引起學生的深度學習。哲學對知識的理解，從本質(zhì)上講，是對知識層次性的不斷深入的認識。絕對主義、科學主義、人本主義代表著知識應該有由淺入深的三個層次：符號表征、邏輯形式、意義蘊含。傳統(tǒng)的“講授-接受”、“理性”教學模式忽視了學生的經(jīng)驗知識、忽視了知識的層次性，將知識簡單化為符號表征的自然科學知識。深度教學應該關(guān)注知識由淺到深的三個層次，走向“建構(gòu)”教學模式。

三、建構(gòu)深度教學三段教學模式的策略

為了保障線上理論教學的有效性，促進學生的深度學習，在研究學生線上學習的困難及對知識觀的反思后，提出“一保三段”線上教學模式?！耙槐！?，就是為了保障三段模式的實施，必須建立以教師為主導、以小組活動為載體、學生全員參與的教學體制。“三段”就是課前、課中、課后。三段聯(lián)合，實現(xiàn)深度教學的豐富性、關(guān)聯(lián)性、回歸性和嚴密性[6]。同時實現(xiàn)學生對知識的符號認識、邏輯形式及意義蘊含的整體體驗。

（一）課前教學

課前，就是在線上教學之前，教師根據(jù)深度教學的豐富性特征，從知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀的個不同維度和層次來預設(shè)教學目標，并將教學目標轉(zhuǎn)化為學生的學習目標，讓學習目標與教學目標相契合。使課前學習成為學生自主選擇，并能達到教學目標的過程。在課前的自主學習中，教師可以將教學內(nèi)容錄制成教學視頻，提供給學生觀看。在觀看的同時，布置學習任務，幫助學生達到學習目標。在此階段，關(guān)鍵是解決學生對知識的符號表征，知道“是什么”；或者教師可以提前準備相關(guān)資料，讓學生自己采取畫圖表、列提綱、畫知識結(jié)構(gòu)圖等方法對理論知識進行初步的了解。課前學生的自主學習很重要，為了保證學生課前的自主學習效果，教師可以采取“教師-助教-小組-個人”的管理模式。教師發(fā)布課前學習任務，助教通知各小組，各小組組長監(jiān)督小組內(nèi)成員完成。

（二）課中教學

課中，就是進行線上教學時，根據(jù)深度教學的關(guān)聯(lián)性、嚴密性特征，注重密切聯(lián)系社會背景、文化傳統(tǒng)、學生經(jīng)驗，加強知識的內(nèi)在聯(lián)系，讓學生在學習中保持理性并不斷反思，最終發(fā)展問題解決思維。在課中，教師與學生通過網(wǎng)上教學平臺就課前學習的內(nèi)容進行進一步的學習。此時的學習，應該超越符號表征的教學，進入知識的邏輯形式教學階段。教師要充分挖掘?qū)W生的個體經(jīng)驗，使得理論知識與個體的先前經(jīng)驗相結(jié)合。學生自行學習概念、分類及規(guī)律，線上教學時，教師要引導學生將自己的經(jīng)驗與理論知識相結(jié)合，引導學生結(jié)合自己的經(jīng)驗去理解生活中的現(xiàn)象，讓符號表征的知識在結(jié)合學生經(jīng)驗、社會背景等因素后，進入知識的下一層次：邏輯形式。

（三）課后教學

課后，在線上實現(xiàn)知識的邏輯形式后，根據(jù)深度教學的回歸性特征，引導學生學習知識的同時，通過與環(huán)境、他人、文化的相互作用，將學習的意義和目的指向自我。線上教學后，教師要及時發(fā)布相關(guān)的任務、問題到小組群，引導學生就相關(guān)問題采取討論、探究、合作等方式去解決問題。在解決問題的過程中，體會到知識所蘊含的內(nèi)在意義，理解知識與人的深層次關(guān)系。深層次的知識學習必然在于對人與物的關(guān)系的深度思考。在知識教學的基礎(chǔ)上，引導學生思考人與物的關(guān)系，實現(xiàn)知識的意義。或者在小組群內(nèi)發(fā)布探究活動，在探究的過程中，學生必定會考慮到規(guī)律背后關(guān)系的存在。這樣的討論、探究活動，實現(xiàn)了邏輯知識向意義知識的深化。

為了保障課前、課中、課后三段教學模式的順利開展，教師應該充分發(fā)揮其主導作用，作為學生學習的組織者和促進者，為學生提供有價值的學習資源。同時要充分發(fā)揮助教、小組的學習功能，讓三段教學的每一段都能順利實施。