吳 鋼

（惠州學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院，廣東 惠州 516007）

課程是教育的核心，教育的發(fā)展與變革歷來是以課程為核心，因?yàn)檎n程是實(shí)現(xiàn)教育目的一個(gè)最重要的載體。近年來，我國的幼兒教育事業(yè)正處于發(fā)展的轉(zhuǎn)折期，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》提出，到2020年，全國學(xué)前一年、兩年、三年的毛入園率應(yīng)分別達(dá)到95%、80%和70%，幼教發(fā)展的口號從 “普及學(xué)前教育” 到 “有質(zhì)量地普及學(xué)前教育” 。在這樣的一波浪潮中，有關(guān)培養(yǎng)幼兒什么樣的能力，引導(dǎo)幼兒學(xué)習(xí)什么樣的課程主題，自然成了幼兒教育界中引人關(guān)注的議題。

我國幼兒園課程和中小學(xué)課程有很大的不同，它具有相當(dāng)強(qiáng)的自主性和靈活性。我國教育部2001 年頒布實(shí)施的《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》指出： “幼兒園的教育是全面的、啟蒙性的，可以相對劃分為健康、語言、社會(huì)、科學(xué)、藝術(shù)等五個(gè)領(lǐng)域。也可作其他不同的劃分。各領(lǐng)域的內(nèi)容相互滲透，從不同的角度促進(jìn)幼兒情感、態(tài)度、能力、知識、技能等方面的發(fā)展［1］” ?！队變簣@教育指導(dǎo)綱要（試行）》將幼兒園課程劃分為五大領(lǐng)域，共同為幼兒體、智、德、美全面發(fā)展助力。從《綱要》中的 “可以相對劃分” 就可以看出各幼兒園在選擇和組織課程內(nèi)容上具有較強(qiáng)的自主性和靈活性，各種有利于幼兒發(fā)展的內(nèi)容都可以將其納入成為幼兒園課程的一部分，此課程政策給幼兒園課程發(fā)展提供了一個(gè)極大的自主發(fā)展空間。

課程領(lǐng)導(dǎo)是依據(jù)學(xué)校文化、歷史和環(huán)境脈絡(luò)，課程領(lǐng)導(dǎo)者充分激發(fā)課程參與者的積極性，其目的在于改進(jìn)學(xué)校課程質(zhì)量，從而提高學(xué)生學(xué)習(xí)成效的歷程。在幼兒園中，課程領(lǐng)導(dǎo)是指運(yùn)用合理和有效的領(lǐng)導(dǎo)行為，影響幼兒園的課程規(guī)劃、設(shè)計(jì)、實(shí)施和評鑒等過程，其目標(biāo)在于提升幼兒學(xué)習(xí)質(zhì)量。課程領(lǐng)導(dǎo)在幼兒園課程中的重要性也顯而易見，然而，在幼兒園課程領(lǐng)導(dǎo)過程中充斥著各種權(quán)力關(guān)系以及權(quán)力博弈。無論是國家、地方和幼兒園層面，還是幼兒園層面中的各課程利益相關(guān)者，都以自身利益最大化為目的，課程權(quán)力成了其實(shí)現(xiàn)課程利益的工具。幼兒園課程和權(quán)力之間是如何連結(jié)？究竟是什么因素讓某種課程變得有權(quán)力？幼兒園課程運(yùn)作的過程當(dāng)中到底有哪些利益相關(guān)者在背后博弈？這些都是值得探討和論述的議題。

一、Foucault的權(quán)力/知識觀闡釋

談到權(quán)力/知識的關(guān)系，F(xiàn)oucault 毫無疑問是最具代表性的研究者。他對論述建構(gòu)背后的機(jī)制以及伴隨著論述同時(shí)而生、相互依托的權(quán)力/知識關(guān)系，有著相當(dāng)精辟的分析，也解構(gòu)了啟蒙運(yùn)動(dòng)以來有關(guān)知識背后的現(xiàn)代性敘事觀念。Foucault認(rèn)為：權(quán)力不是單一的點(diǎn)對點(diǎn)關(guān)系，也不是壓迫性關(guān)系，它還與社會(huì)歷史、文化、政治等因素相關(guān)聯(lián)，這些知識、話語、制度在社會(huì)中形成密集的權(quán)力網(wǎng)絡(luò)，人就生活在其中，既是權(quán)力的運(yùn)作的主體，也是權(quán)力運(yùn)作的對象［2］。

（一）Foucault的知識觀要旨

Foucault 發(fā)展出了知識構(gòu)則（episteme）這一概念，他認(rèn)為知識構(gòu)則是人文科學(xué)與論述形構(gòu)之間不同關(guān)系的組合。可以說是某一個(gè)特定時(shí)代的主流思想與知識框架被組織起來的系統(tǒng)，每個(gè)時(shí)期形成的知識都不相同，任何知識在不同的時(shí)期都有不同的形成規(guī)則。因此，任何知識的起源都必須注意其 “關(guān)聯(lián)性” 和 “局部性” ，了解其當(dāng)時(shí)所處的脈絡(luò)［3］。也就是說，任何知識的起源都是特定時(shí)空的產(chǎn)物，有特定的社會(huì)脈絡(luò)和社會(huì)基礎(chǔ)，知識也會(huì)因時(shí)代的改變而有所改變。

（二）Foucault的權(quán)力觀闡釋

Foucault 在中后期的研究當(dāng)中探究權(quán)力在眾多領(lǐng)域當(dāng)中是如何具體運(yùn)作的。他認(rèn)為權(quán)力應(yīng)該從底部開始分析，是由下往上微觀的視角，必須從策略和技術(shù)層面去了解，要從很多維度，而且有權(quán)力的地方就有反抗，是相抗衡的動(dòng)態(tài)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)。而且權(quán)力無所不在，權(quán)力無法孤立、單獨(dú)地存在在社會(huì)當(dāng)中，只有整體社會(huì)、政治和文化在運(yùn)作，權(quán)力才會(huì)起作用［3］。在這個(gè)運(yùn)作過程中并不是尋找權(quán)力的擁有者，而是要探尋權(quán)力是通過怎樣的手段和策略運(yùn)作的，透過權(quán)力關(guān)系去洞悉脈絡(luò)之間的關(guān)聯(lián)性。

（三）Foucault的知識/權(quán)力關(guān)系

權(quán)力在運(yùn)作時(shí)會(huì)用到知識，而知識也會(huì)產(chǎn)生權(quán)力。Foucault 在后期著作《性史》第一卷中對于知識和權(quán)力有更加精確的說明：1.在知識和權(quán)力之間不存在任何外在性，亦即兩者是相互蘊(yùn)含的；2.知識/權(quán)力系統(tǒng)不是既定的分配狀態(tài)，而是不斷地轉(zhuǎn)變狀態(tài)；3.權(quán)力包含宏觀的策略和微觀的戰(zhàn)術(shù)，兩者相互調(diào)適。策略是指整個(gè)權(quán)力機(jī)制運(yùn)作的大方向，戰(zhàn)術(shù)是指為了達(dá)成這些策略所建立起來的各種具體的方法技術(shù)；4.權(quán)力和知識透過論述連結(jié)，論述既是權(quán)力的工具，也是它的障礙和阻力［4］。

二、我國當(dāng)前幼兒園課程之形成及困境分析

Foucault 的權(quán)力知識觀指出，權(quán)力生產(chǎn)知識，知識建構(gòu)主體，而這個(gè)過程是在特定的歷史脈絡(luò)中形成的。因此，研究者試圖分析我國現(xiàn)今的幼兒園課程是在怎樣的歷史脈絡(luò)和權(quán)力中建構(gòu)出來的以及面臨怎樣的困境。

（一）歷史脈絡(luò)下的幼兒園課程發(fā)展

1.向蘇聯(lián)學(xué)習(xí)。新中國成立以后，在1949年12月教育部召開的第一次全國教育工作會(huì)議上確定了 “以老解放區(qū)新教育經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，吸收舊教育有用經(jīng)驗(yàn)，借助蘇聯(lián)經(jīng)驗(yàn)，建設(shè)新民主主義教育” 的基本宗旨［5］。這次會(huì)議以后，我國幼兒園在課程安排上，既保留了陳鶴琴的 “活教育” 課程理念，又保留了老解放區(qū)的課程經(jīng)驗(yàn)。但是陳鶴琴的 “活教育” 課程理念和體系在1950年底開始遭到質(zhì)疑和批判。在當(dāng)時(shí)的政治格局下，我國幼教界轉(zhuǎn)而開始向蘇聯(lián)學(xué)習(xí)幼兒教育經(jīng)驗(yàn)。1951年8月，在蘇聯(lián)幼教專家的支持和幫助下，當(dāng)時(shí)的國家教委制訂了《幼兒園暫行規(guī)程（草案）》，并于次年3 月正式頒發(fā)試行［6］。該草案中的幼兒園課程包括：體育、語言、認(rèn)識環(huán)境、圖畫、手工、音樂、計(jì)算。7月，國家教委又頒發(fā)了《幼兒園暫行教學(xué)綱要（草案）》，按小、中、大班三個(gè)年齡段，對幼兒園各科課程從目標(biāo)、教材大綱、教學(xué)要點(diǎn)和設(shè)備要點(diǎn)四個(gè)方面進(jìn)行了具體的規(guī)定［7］。

2.探索有中國特色的幼兒教育課程體系。 “文革” 結(jié)束后，我國于1981 年頒布《學(xué)前教育綱要（試行草案）》，草案中的幼兒園課程包括生活衛(wèi)生習(xí)慣、思想品德、基本動(dòng)作發(fā)展、常識、語言、計(jì)算、美工、音樂等8個(gè)方面，同時(shí)對每周、各班和各科的上課節(jié)數(shù)進(jìn)行了規(guī)定，并且希望通過以下幾種教育手段開展教育：游戲、體育活動(dòng)、上課、觀察、勞動(dòng)、娛樂和日常生活等，最后還組織編寫7 種幼兒園教材，一共9 冊。1989 原國家教委年制訂公布了《幼兒園工作規(guī)程》，但是一直到1996年才正式頒發(fā)實(shí)行?！队變簣@工作規(guī)程》提出幼兒發(fā)展體、智、德、美要相互滲透和結(jié)合，同時(shí)在幼兒一日生活的各項(xiàng)活動(dòng)中要合理組織各層面的教育內(nèi)容，為兒童的活動(dòng)和表現(xiàn)提供機(jī)會(huì)和保障［7］。

進(jìn)入20世紀(jì)90年代后，我國學(xué)前課程變革在繼續(xù)保持80年代方向的同時(shí)，又借鑒國際上新的幼兒教育理論和幼兒園課程理論，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)行探討。20世紀(jì)90年代初到90年代中期，幼兒園課程改革主要是通過行政渠道推進(jìn)，在各級行政主管部門和幼兒園中落實(shí)《幼兒園工作規(guī)程（試行）》中的內(nèi)容。在此階段，幼兒的課程改革在皮亞杰的兒童認(rèn)知發(fā)展理論基礎(chǔ)上，同時(shí)借鑒泰勒的課程理論、列昂·杰夫的活動(dòng)理論、兒童生態(tài)學(xué)理論、系統(tǒng)論以及游戲理論、情緒智力理論等。此階段非常強(qiáng)調(diào)兒童課程的整體發(fā)展、課程內(nèi)容的統(tǒng)整、兒童與周圍環(huán)境的有效互動(dòng)、兒童情感的培養(yǎng)、以及兒童游戲和兒童生活活動(dòng)在課程實(shí)施和兒童發(fā)展中的作用。這也使得20世紀(jì)90年代初到90年代中期我國幼兒園課程改革變得更加活躍，出現(xiàn)了游戲課程、生存課程、情感課程和領(lǐng)域課程等幼兒園課程［8］；20 世紀(jì) 90 年代后期，隨著我國國際學(xué)術(shù)交流增多，一些國際公認(rèn)的先進(jìn)幼兒園課程理念也相繼傳入我國，這些理念在很大程度上影響著我國幼兒園的課程變革，例如蒙臺梭利課程、華德福教育理念、高瞻課程、方案教學(xué)以及瑞吉?dú)W教育理念等。受到這些新教育理念的影響，我國20 世紀(jì)90 年代末至21 世紀(jì)初的幼兒課程改革呈現(xiàn)出多樣化、個(gè)性化的特點(diǎn)。2001年6月，我國頒布了《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》，該綱要給我國幼兒園自主開發(fā)課程和選擇教育內(nèi)容留有極大的空間。

（二）我國幼兒園課程權(quán)力困境分析

1.課程領(lǐng)導(dǎo)者的定位與職責(zé)。課程領(lǐng)導(dǎo)者由誰擔(dān)任呢？雖然教育行政部門在課程領(lǐng)導(dǎo)方面有不可推卸的責(zé)任，但是目前由于課程權(quán)力的下放，他們希望幼兒園能承擔(dān)相應(yīng)的職責(zé)。也有人認(rèn)為幼兒園園長行政事務(wù)繁忙，很難將工作重心轉(zhuǎn)移到課程方面。然而受傳統(tǒng)文化和觀念的影響，無論是老師還是家長都認(rèn)為幼兒園課程的領(lǐng)導(dǎo)者是幼兒園園長。在此背景下，幼兒園課程領(lǐng)導(dǎo)的職責(zé)集中在幼兒園園長身上，然而園長在忙碌的管理工作后，真的能做好課程領(lǐng)導(dǎo)嗎？課程領(lǐng)導(dǎo)的困境除了大多認(rèn)為幼兒園園長是主要負(fù)責(zé)人外，還缺少基層幼兒教師的參與，缺少教師支持的園長有時(shí)會(huì)顯得孤立和失措。

2.幼兒教師的專業(yè)能力落差與工作壓力。幼兒教師無論是否是課程的領(lǐng)導(dǎo)者，她們一定是課程的實(shí)踐者。目前我國的幼兒教育正處于蓬勃發(fā)展階段，幼兒教師的專業(yè)能力也參差不齊。目前幼兒園中基本都是每個(gè)班配備兩位老師和一位保育員，但是保育員和幼兒教師之間的專業(yè)能力一般差距都較大，目前都倡導(dǎo)建立專業(yè)學(xué)習(xí)社群，希望解決教育現(xiàn)場所出現(xiàn)的問題，但是由于這樣的專業(yè)能力差異，專業(yè)學(xué)習(xí)社群就會(huì)產(chǎn)生相應(yīng)的問題。即使有再好的課程也需要幼兒教師去實(shí)施，教師在實(shí)施課程的時(shí)候需要保育員的配合，很多情況下是由于專業(yè)人員的專業(yè)能力不足，而導(dǎo)致課程實(shí)施不足。同時(shí)，由于專業(yè)人員自身的專業(yè)能力不足，也很難對課程領(lǐng)導(dǎo)起到應(yīng)有的作用。無論是幼兒教師還是保教人員，她們都是課程的重要參與者，但是目前國內(nèi)幼兒園普遍工作待遇低，工作壓力大，這就導(dǎo)致在私立幼兒園幼兒教師的流動(dòng)性很大，在公立幼兒園幼兒教師的工作積極性不高，職業(yè)倦怠的情形普遍，這也導(dǎo)致她們很難在課程領(lǐng)導(dǎo)和開發(fā)方面有所作為。

3.家長選擇權(quán)的市場競爭與盲從。家長如同市場中的消費(fèi)者，他們可以自由表達(dá)他們的選擇權(quán)，這些對私立幼兒園的影響尤其明顯。私立幼兒園在建立自己的課程方面，既要符合政府的規(guī)范又要符合家長的需求，因?yàn)楝F(xiàn)在的家長都在說不能讓自己的孩子輸在起跑線，即使告訴他們這些課程不適合孩子，他們也很難聽下去，他們就喜歡老師提早教幼兒讀寫算，也喜歡才藝課程和英語等。大部分幼兒家長因?yàn)椴幻靼子變喊l(fā)展的一些基本理論，加上私立幼兒園的彼此之間的競爭問題，造成幼兒園所提供的課程受市場的影響太大，課程領(lǐng)導(dǎo)權(quán)受到市場競爭和盲從的威脅。即使公立幼兒園在此反面所受的影響沒有那么大，但公立幼兒園的家長也會(huì)利用孩子的課余和周末時(shí)間讓孩子去上這些補(bǔ)習(xí)班。

三、我國幼兒園課程權(quán)力簡析

幼兒園課程利益相關(guān)者由于在利益方面分配不均，會(huì)導(dǎo)致利益沖突和不對等的權(quán)力關(guān)系。但是利益沖突和不對等不一定都是壞的，幼兒園課程需要在這種沖突和博弈中達(dá)到一種動(dòng)態(tài)平衡，從而促使幼兒園課程良性健康發(fā)展。

（一）幼兒園課程權(quán)力關(guān)系錯(cuò)綜復(fù)雜

幼兒園課程權(quán)力關(guān)系就像人的微血管一樣布滿全身，無處不在。大多數(shù)情況下課程權(quán)力關(guān)系會(huì)受到政治因素的影響，我國于2001年開始的基礎(chǔ)教育課程改革中提出了三級課程管理的理念， “縮小國家層次的課程職責(zé)和權(quán)力，達(dá)到國家只是宏觀上、基本的方面進(jìn)行調(diào)控；全范圍的（而不只是在部分省、市、自治區(qū)）加強(qiáng)地方層次的課程決策職責(zé)和權(quán)力，適當(dāng)重視學(xué)習(xí)層次的課程決策職責(zé)和權(quán)力［9］” ?？此坪唵蔚娜夑P(guān)系其實(shí)包含著教育行政管理部門、課程專家、幼兒園園長、幼兒教師、幼兒和幼兒家長等。但是隨著社會(huì)的發(fā)展和西方課程思想的涌入，當(dāng)前的這種課程權(quán)力關(guān)系亦變得愈發(fā)復(fù)雜。例如支配中的教育行政管理部門權(quán)力、夾縫中的課程專家權(quán)力、主導(dǎo)中的幼兒園園長權(quán)力、局限中的幼兒教師權(quán)力、邊緣中的幼兒家長權(quán)力和漠視中的幼兒權(quán)力等。這些權(quán)力都相互交織在一起，對幼兒園課程的發(fā)展產(chǎn)生著影響。

（二）我國幼兒園課程權(quán)力現(xiàn)狀

課程利益相關(guān)者在博弈過程中因所使的力道大小不同，而導(dǎo)致各方在權(quán)力大小方面呈現(xiàn)此消彼長的態(tài)勢。這些博弈方包含教育主管部門、幼兒園園長、幼兒教師、幼兒家長和幼兒等。當(dāng)教育行政主管部門收回幼兒園課程的領(lǐng)導(dǎo)權(quán)，也就是壓縮幼兒園在課程領(lǐng)導(dǎo)方面的空間，此時(shí)幼兒園園長的權(quán)力就會(huì)縮小。在幼兒園課程開發(fā)過程中，教育行政主管部門在幼兒園課程引領(lǐng)、課程設(shè)計(jì)、課程內(nèi)容選擇等方面具有很大的決策權(quán)。雖然教育行政主管部門給幼兒園課程留有相當(dāng)大的空間，但不是說它們完全不干預(yù)；我國幼兒園實(shí)行園長負(fù)責(zé)制，跟幼兒園規(guī)劃、發(fā)展等相關(guān)的事情都是由園長復(fù)雜，幼兒園課程發(fā)展也不例外。園長作為幼兒園中課程的領(lǐng)導(dǎo)者，當(dāng)領(lǐng)導(dǎo)者比較專斷時(shí)，就會(huì)對幼兒教師、幼兒家長和幼兒產(chǎn)生影響和制約；幼兒教師是課程的實(shí)施者，她們對課程開發(fā)、實(shí)施和評價(jià)等現(xiàn)狀最具發(fā)言權(quán)。大部分幼兒教師了解參與課程與教學(xué)決策的重要性，但由于幼兒園管理機(jī)制的影響，部分教師可能不知道如何參與或參與程度為何，或者可能不確定參與的權(quán)利和義務(wù)，或者通過參與可以施加多大的影響力，因?yàn)樵谥袊鴤鹘y(tǒng)文化的階級和集權(quán)思想中，使得幼兒教師會(huì)顧及園長在課程運(yùn)作與發(fā)展中的壓力［10］；幼兒家長的課程權(quán)力邊緣化，在幼兒園課程發(fā)展上，家長的話語權(quán)很少，他們大多數(shù)時(shí)間是處于被動(dòng)地接受的地位，例如單方面被要求配合幼兒園中的課程活動(dòng)安排；在傳統(tǒng)的兒童觀中，幼兒被認(rèn)為是幼小和無知的，讓他們參與幼兒園課程建設(shè)聽起來似乎是天方夜譚，因此幼兒的課程權(quán)力一直沒有給予重視。只有當(dāng)園長、老師和家長學(xué)會(huì)傾聽兒童的需求，依據(jù)他們各自的需求創(chuàng)設(shè)課程的時(shí)候，兒童在課程中才會(huì)有話語權(quán)。

四、啟示

（一）幼兒園課程應(yīng)回歸幼兒教育本質(zhì)

不同時(shí)代的幼兒課程因知識/權(quán)力的關(guān)系，而產(chǎn)生不同的知識體系，建構(gòu)不同的課程體系。然而，幼兒課程其教育的本質(zhì)是促進(jìn)幼兒的發(fā)展，它的重點(diǎn)不是課程制定者和利益相關(guān)者之間的權(quán)力博弈。因此，幼兒園課程的制定應(yīng)回歸幼兒教育的本質(zhì)作為主要方向，以避免落入權(quán)力關(guān)系當(dāng)中。在大部分幼兒園課程建構(gòu)中，都是零時(shí)召集一些專家和教師組成課程小組，在短時(shí)間內(nèi)制訂出課程的大概走向，但是幼兒園課程的設(shè)置并非一朝一夕，可以建立一個(gè)長期的包含所有博弈方的課程設(shè)置小組，以幼兒發(fā)展為主線，共同為幼兒園課程的發(fā)展提供幫助。雖然幼兒課程的制定必然牽扯復(fù)雜的權(quán)力關(guān)系，但是相關(guān)利益者應(yīng)該有一個(gè)兼容并包的心態(tài)，讓幼兒園課程回歸到促進(jìn)幼兒發(fā)展的教育本質(zhì)，將知識/權(quán)力之間的連結(jié)影響降到最低。

（二）注重Foucault 的知識/權(quán)力理論在幼兒園課程中的正向運(yùn)用

Foucault 認(rèn)為不應(yīng)將權(quán)力視為某階級所擁有而某階級所沒有的一種物質(zhì)，也不要用 “壓迫” 的視角來分析權(quán)力。而應(yīng)該認(rèn)為權(quán)力存在關(guān)系之中，它就像微血管一樣密布的網(wǎng)絡(luò)，對所有生活于其中的人都發(fā)揮作用。從Foucault 的知識/權(quán)力觀可以反思園長、幼兒教師的課程權(quán)力是怎么運(yùn)作的，當(dāng)幼兒教師受到園長的限制或家長受到教師的限制，他們會(huì)反抗嗎？如果想要了解幼兒園場域的幼兒園課程運(yùn)作現(xiàn)狀，不能只將權(quán)力的分析停在園長或教師擁有權(quán)力，而應(yīng)該將分析的觸角延伸到權(quán)力如何運(yùn)作以及權(quán)力運(yùn)作產(chǎn)生了什么效果。同時(shí)也要看教師與家長互動(dòng)的過程中，用什么策略來施展教師的權(quán)力，其課程權(quán)力對家長和幼兒產(chǎn)生了怎樣的影響。唯有如此，才能看清幼兒園課程中權(quán)力運(yùn)作的機(jī)制與網(wǎng)絡(luò)。

（三）完善幼兒園課程博弈方權(quán)力的合理配置與運(yùn)用

伴隨著教育民主的不斷深入，教育公平受到越來越多人的關(guān)注。在幼兒園課程建設(shè)方面亦是如此。幼兒園課程的博弈方呈現(xiàn)出多元的形態(tài)，不僅要化解各方之間的矛盾，而且還要讓他們充分表達(dá)自己的意見，大家都以一種包容并包的心態(tài)來參與到幼兒課程的發(fā)展。為了避免博弈方因競爭而導(dǎo)致的惡果或者無序狀態(tài)，需做到以下兩點(diǎn)：一是幼兒園課程發(fā)展中的職責(zé)和功能決定了相應(yīng)的權(quán)力大小，明確各利益相關(guān)者的具體權(quán)力，細(xì)化各自權(quán)力的范疇。其目的不僅是為了維護(hù)和實(shí)現(xiàn)各利益相關(guān)者的利益，而且是為了有效地分配權(quán)利和義務(wù)［11］；二是要有良好的監(jiān)督機(jī)制，讓幼兒園課程權(quán)力在動(dòng)態(tài)中達(dá)到平衡，避免課程權(quán)力被某一方所占有。