陳 陣

（四川文理學(xué)院 文學(xué)與傳播學(xué)院，四川 達州635000）

近年來，漢語國際教育事業(yè)日漸矚目。泰國作為漢語國際教育的主陣地之一，重要性不言而喻。不過，由于泰國本土漢語教師數(shù)量有限，從國內(nèi)派出的漢語教師便成為了泰國漢語教學(xué)的主角。隨著漢語國際教育碩士專業(yè)的不斷壯大，漢語國際教育碩士生（后文為方便起見，簡稱“漢碩生”）日漸成為泰國漢語教學(xué)的主力軍。

在語言要素中，詞匯作為語言的建筑材料，地位舉足輕重。本文利用筆者曾在泰國孔敬大學(xué)附屬中學(xué)擔(dān)任漢語志愿者教師的優(yōu)勢，結(jié)合從赴泰漢碩生中搜集到的詞匯教學(xué)信息，分析泰國中學(xué)漢語詞匯教學(xué)現(xiàn)狀和存在的問題，并運用心理詞典的相關(guān)理論，提出針對性的教學(xué)建議，以期為泰國漢語教學(xué)盡一份綿薄之力。

一、泰國中學(xué)漢語詞匯教學(xué)現(xiàn)狀

泰國的節(jié)假日和中學(xué)活動較為頻繁，時常擠占課堂時間，學(xué)校對學(xué)生的學(xué)習(xí)要求相對寬松。除去華文學(xué)校，“多數(shù)學(xué)校開設(shè)的漢語課時較為有限，漢語教材亦不固定，多由漢碩生赴任后自行選擇?！保?］

泰國中學(xué)生課堂氛圍較為活躍，但對漢語課普遍不夠重視，且相較國內(nèi)學(xué)生，學(xué)習(xí)習(xí)慣有所欠缺。因此，學(xué)生對漢語詞匯的認(rèn)知主要停留在認(rèn)讀和意義層面，識寫和運用詞匯的能力十分有限。經(jīng)過中學(xué)階段的學(xué)習(xí)，學(xué)生多處于初級水平。其中，普通學(xué)校中積極性較高的一部分學(xué)生，或是華文學(xué)校中的多數(shù)學(xué)生，能夠掌握足量的漢語詞匯，可以通過中級水平的漢語測試。

泰國中學(xué)的漢語教師多為臨時赴任的漢碩生，他們普遍較為活躍，赴任前已對漢語詞匯教學(xué)方法有一定的了解，其中不少亦有過相對短暫的對外漢語詞匯教學(xué)體驗。經(jīng)筆者多地的課堂觀摩與課堂錄像查看，發(fā)現(xiàn)在泰國中學(xué)的漢語課堂上，漢碩生的詞語教學(xué)方式比較豐富，主要采用隨文講練和集中講練兩種模式，能通過多種方式開展詞匯的復(fù)習(xí)、展示和講練工作，能夠讓學(xué)生參與到練習(xí)活動中，以練促教。與此同時，我們也應(yīng)看到，大部分漢碩生畢竟初涉泰國漢語教學(xué)一線，對漢語和泰語的差異認(rèn)識有限，特別是針對有望達到中級水平且數(shù)量可觀的學(xué)生時，漢碩生的詞匯講解和練習(xí)環(huán)節(jié)存在明顯不足。

（一）對漢泰詞匯差異不夠重視

在學(xué)校或是培訓(xùn)期間，漢碩生學(xué)習(xí)過半年的泰語課程，完成了泰語課程考試，能夠用泰語進行簡單的日常交流，但對于所使用漢語教材的泰語詞匯釋義，漢碩生并沒有引起足夠的重視。

就處于初級乃至中級階段的泰國中學(xué)漢語教學(xué)來說，確有必要適度借助于學(xué)生母語展開詞匯教學(xué)。從調(diào)研情況來看，就已在泰國教學(xué)半年以上的漢碩生而言，其中的大部分對漢語教學(xué)中出現(xiàn)的泰語詞匯仍停留在略知音義的階段，未對其做過專門的比較探究。因此，在課上講練及課下輔導(dǎo)時，對于應(yīng)點明漢泰差異的詞匯，沒有為學(xué)生有效講解，具體實例請見本文第二部分。對于漢泰對應(yīng)詞匯的具體用法，漢碩生的探究情況還很不樂觀。

（二）對詞匯具體用法關(guān)注不足

就處于初級乃至中級階段的泰國中學(xué)漢語教學(xué)來說，不少詞匯可通過圖片、動作和教材翻譯呈現(xiàn)。同時，學(xué)校漢語課程的課時較為有限，要求也相對寬松。面對上述情況，漢碩生對自身的要求難免放松，對詞匯具體用法不夠重視，對其典型搭配與典型例句少有探究。由于對漢語近義詞的用法了解不夠充分，特別是針對有望達到中級水平且數(shù)量可觀的學(xué)生時，對部分應(yīng)該給學(xué)生講解清楚的詞匯，以及學(xué)生主動提出的問題，沒有有效地進行解答，還需要我們漢碩生在課余時間勤思考，多準(zhǔn)備，具體實例請見本文第二部分。

時間上，漢碩生可以利用興趣課程和課余時間作為補充，積極宣傳漢語活動、漢語考試，在發(fā)現(xiàn)合適的學(xué)生后，創(chuàng)造條件引導(dǎo)學(xué)生，這也是對自身教學(xué)能力的有效鍛煉。比如，鼓勵學(xué)生參加漢語水平考試與漢語活動，進一步明確學(xué)習(xí)目標(biāo)，增進學(xué)習(xí)動力。對于這部分學(xué)生，要讓他們有效掌握漢語詞匯就更為必要了。

二、心理詞典視域下泰國中學(xué)漢語詞匯教學(xué)的建議

心理詞典源于認(rèn)知心理學(xué)與詞匯習(xí)得研究的結(jié)合，最早由西方語言學(xué)家Treisman(1960)提出。該理論假設(shè)人腦的詞匯就像一本詞典，是由很多詞條組成的巨大“詞庫”，這些詞條擁有不同的閾限。當(dāng)這些詞條的激活超過其閾值時，這些詞就被認(rèn)知了。之后，研究者指出“心理詞典主要有層次網(wǎng)絡(luò)模式和激活擴散模式兩種組織和建構(gòu)方式。”［2］

到了上世紀(jì)80年代，研究者開始從形成和內(nèi)容上解釋心理詞典，認(rèn)為心理詞典中的每一詞條都包含與其相對應(yīng)的音、形、義等方面的表征，其中詞義表征占據(jù)核心地位。由于這一說法說服力強，逐步為大家所接受。此后，心理語言學(xué)對于心理詞典理論的構(gòu)成、認(rèn)知模式、激活方式等方面做了大量研究，逐步形成了眾多理論及模式，例如Bock和Levelt(1994)提出的擴展網(wǎng)絡(luò)模型。但這些研究主要集中在母語學(xué)習(xí)者身上，研究范圍還比較有限。直到90年代，二語習(xí)得中的“心理詞典”研究才初見端倪，隨后逐步壯大，蓬勃發(fā)展起來。

與母語心理詞典音-義，形-義、音形義分階段建立不同，第二語言心理詞典是音形義同時建立的。雙語心理詞典是其中比較獨特的一類，研究重點主要在雙語詞典中概念和形式的表征關(guān)系上。下面，筆者將目前研究領(lǐng)域主要的雙語心理詞典的理論模型介紹如下：

詞匯連接模型：初中級水平的二語學(xué)習(xí)者，其第二語言詞匯和概念的聯(lián)結(jié)要通過第一語言詞匯來實現(xiàn)。

概念中介模型：在雙語的認(rèn)知研究中，更多的專家認(rèn)為，雙語者的兩類詞匯信息分別儲存在彼此獨立的詞匯系統(tǒng)中，但都要共享一個概念表征，高水平雙語學(xué)習(xí)者心理詞典的構(gòu)建與這一模型吻合。

非對稱模型：隨著學(xué)習(xí)者第二語言水平的改變，其詞匯和概念的聯(lián)結(jié)呈動態(tài)發(fā)展，“概念表征將被共享，但學(xué)習(xí)者第一語言詞匯和概念的聯(lián)結(jié)仍強于第二語言同概念的聯(lián)結(jié)?！保?］第二語言水平的差異將影響到詞匯表征同概念相聯(lián)結(jié)的水平。對于第二語言的初學(xué)者來說，第二語言詞匯系統(tǒng)不是獨立的，更多需要母語詞匯系統(tǒng)的輔助，再進行語音聯(lián)想。隨著學(xué)習(xí)者二語水平的提高，第二語言詞匯系統(tǒng)的獨立性逐步增強。

在作為第二語言的漢語詞匯教學(xué)過程中，學(xué)生心理詞典的構(gòu)建貫穿學(xué)習(xí)的始終，了解心理詞典特別是雙語心理詞典的基本構(gòu)建方式，并運用心理詞典相關(guān)研究結(jié)果，針對泰國中學(xué)漢語詞匯教學(xué)存在的問題，提出有針對性的教學(xué)建議，提高學(xué)生漢語心理詞典中詞匯儲備的質(zhì)量，以期提升泰國中學(xué)生的漢語水平，切實改進泰國中學(xué)的漢語教學(xué)。

（一）了解泰文釋義，課堂教學(xué)更加自如

董燕萍（1998）對心理詞典模型的研究顯示：對于第二語言的初學(xué)者來說，第二語言詞匯系統(tǒng)不是獨立的，需要借助學(xué)習(xí)者母語的詞匯系統(tǒng)；而對于中級水平甚至是高級水平的學(xué)習(xí)者而言，也不時受到母語詞匯系統(tǒng)的干擾。因此，不論是課堂學(xué)習(xí)中集中于初級階段水平的中學(xué)學(xué)生，還是課余輔導(dǎo)時水平較高的學(xué)生，他們的漢語詞匯學(xué)習(xí)，都比較容易受到泰語詞匯的干擾。教師有必要了解學(xué)生所學(xué)的漢語詞匯同泰語詞匯之間的異同，才能對癥下藥，切實提高學(xué)生的漢語詞匯水平。

漢碩生在學(xué)校或培訓(xùn)期間已經(jīng)學(xué)習(xí)了泰語的課程，掌握了部分日常交際用語，但由于數(shù)量有限，加上對詞匯泰文釋義同漢語詞匯之間的差異一知半解，等真正走上教學(xué)崗位親身實踐時，特別是給準(zhǔn)備參加中高級漢語水平考試的學(xué)生課下輔導(dǎo)時，問題就會暴露無遺。

1.積累泰語詞匯，豐富詞匯儲備

在赴任前，漢碩生就可以通過實習(xí)點的前任，了解該地中學(xué)漢語詞匯教學(xué)情況，并結(jié)合對外漢語初級階段的所需詞匯，整理出教學(xué)詞匯所對應(yīng)的泰語釋義，同對應(yīng)的漢語詞匯進行比照。之后，漢碩生可以通過自查所學(xué)課程的泰語參考書，可以請教語伴或者本學(xué)院的泰國漢碩生，可以觀看有關(guān)泰語教學(xué)網(wǎng)站，多讀多記多操練。漢碩生可以形成學(xué)習(xí)計劃，根據(jù)實際情況，比如一周2次，每次1小時，自己檢查執(zhí)行情況，并制定懲處措施，將詞匯積累工作落到實處，為赴任后的詞匯教學(xué)工作做好準(zhǔn)備。

2.找準(zhǔn)關(guān)鍵詞匯，弄清詞匯差異

在積累教材所對應(yīng)泰語詞匯的基礎(chǔ)上，通過網(wǎng)上資料、圖書館等方式，“查閱漢泰詞匯對比的文章、書籍。”［4］漢碩生可參考對比分析所劃定的難度等級，將漢泰詞匯差異歸為六類：正遷移、合并、差異不足、再解釋、超差異和分化，再與對應(yīng)漢語詞匯進行比較，進而找準(zhǔn)積累詞匯中的重難點。并注意“詞語辨析應(yīng)該簡單實用、明白易懂、溫故知新和解決主要矛盾等四項原則?！保?］

“你好”是泰國學(xué)生耳熟能詳?shù)臐h語詞匯，很容易掌握。但與泰語“”有所不同的是，漢語的“你好”不能用于告別場景。因此，在課文中復(fù)現(xiàn)這一詞匯時，漢碩生可以將這點區(qū)別告知學(xué)生，以免學(xué)習(xí)能力強的學(xué)生以此類推，在分別的時候也用“你好”回應(yīng)，產(chǎn)生誤用。

“二”和“兩”，學(xué)生很容易產(chǎn)生“兩”能否換成“二”的疑問，除了兩者用法本就復(fù)雜外，原因還在于泰語中的“”在漢語中產(chǎn)生了分化。由于“兩”和“二”存在差異的地方較多，我們可以根據(jù)教學(xué)的實際情況，把目前遇到的和容易區(qū)分的地方告訴學(xué)生，其他情況隨后遇到時再進行補充。比如，我們可以這樣告訴學(xué)生：（1）“兩”常?？梢杂糜谶@樣的量詞短語中，如“兩點”“兩天”“兩小時”，“二”一般只有用在如下量詞短語中，如“第二天”“第二次”；（2）數(shù)字的各位和十位，只能讀作“二”，然后讓學(xué)生自己舉例，加深印象。

“出發(fā)”是泰國中學(xué)生學(xué)習(xí)的難點。漢語中，“出發(fā)”是不及物動詞，而該詞的泰語釋義詞“”則為及物動詞。漢碩生都能提前了解到這一差異的話，課堂教學(xué)就可能事半功倍。

課余輔導(dǎo)學(xué)生時，有漢碩生曾遇到詞匯“訪問”。經(jīng)過查證，該詞的泰語釋義“”與之有所差異。因此，我們最好告訴學(xué)生：“訪問”不只是觀看游覽，還要有目的性地同有關(guān)方面交流。另外，動作主體多為各界有影響力的人物，比如：奧巴馬將對韓國進行訪問。

學(xué)生學(xué)習(xí)了詞匯“壞”和“死”，但課余輔導(dǎo)中發(fā)現(xiàn)大部分學(xué)生并不清楚兩者的差異。原因在于“壞”和“死”在泰語里都是同一個詞“”，而在漢語中則產(chǎn)生分化，具有明顯差異，僅靠課文中的語句對學(xué)生來說還是不夠的。我們可以告訴學(xué)生，在漢語中，“死”通常指有生命的，人/動物死了；“壞”主要指無生命的物品，比如車壞了。隨后采用仿句的方式讓學(xué)生鞏固知識點，同時還讓學(xué)生復(fù)習(xí)了各類動物和生活用品，一舉兩得。

課余輔導(dǎo)時，有水平較高的學(xué)生問到“一概”和“都”是否相同。由于兩者在泰語中沒有準(zhǔn)確的對譯詞，資料都講成“”，因此需要突出兩者間的差異。比如，“都”可以用在表示將來情況的句子中，而“一概”不可以。

（二）注重詞匯搭配，準(zhǔn)確使用典型例句

Schmitt(2000)認(rèn)為，“第二語言學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中，心理詞典的構(gòu)建越接近母語的模式，學(xué)習(xí)效果越好”，［6］這一觀點得到了多數(shù)學(xué)者的肯定。Aitchison（2003）的研究指出，“在母語心理詞典的建構(gòu)過程中，語言的存儲和輸出并不是以單個詞為單位，固定搭配的詞組語義聯(lián)系最為緊密，更易于提取”，［7］Aitchison的這一觀點同樣廣受學(xué)者好評。齊春紅（2005）指出，“有效的詞語搭配,便于在學(xué)生頭腦中形成語義網(wǎng)絡(luò),有利于語言項目的識記、編碼、貯存、提取”。［8］馮麗萍（2009）通過實驗表明，“通俗易懂的語言，準(zhǔn)確地呈現(xiàn)例句，會對詞匯記憶更有幫助?！保?］

也就是說，目前心理詞典的研究領(lǐng)域，學(xué)者們認(rèn)為通過固定搭配和例句鞏固第二語言中所學(xué)詞匯的做法是十分必要的。而我們親身的對外漢語教學(xué)經(jīng)歷同樣表明，學(xué)習(xí)第二語言的過程中，學(xué)習(xí)者詞匯掌握的難點，往往并非來自詞義的困擾，而是對詞匯的搭配和用法知之甚少，出現(xiàn)無所適從的狀況。客觀地說，除了學(xué)生自身的問題，漢語缺乏形態(tài)變化，用法太靈活等因素外，教師在進行詞匯教學(xué)時，準(zhǔn)備不足，對詞匯思考不充分也難辭其咎。高再蘭（2016）也指出，“服務(wù)于母語教學(xué)的詞匯辨析理論和方法已不適用于對外漢語教學(xué)的需要?！保?0］

漢碩生是國家培養(yǎng)的高層次的漢語國際教育推廣人才，需要具備扎實的語言本體知識和教學(xué)基本功。漢碩生在學(xué)習(xí)了二語習(xí)得、漢語作為第二語言要素教學(xué)等課程后，結(jié)合課堂所學(xué)，借助語境進行詞匯教學(xué)，觀摩優(yōu)秀教師的漢語課堂，查閱有關(guān)論文和書籍，主動同老師同學(xué)探討，力求正確歸納詞匯搭配，準(zhǔn)確使用典型例句，重視積累，聚沙成塔，一定會提高詞匯教學(xué)質(zhì)量，增強學(xué)生的詞匯運用水平。

1.巧解詞匯難題-先從搭配入手

“踢、打”這兩個動詞，只是強調(diào)詞義“踢”用腳，而“打”則用手這一區(qū)別的話，學(xué)生感覺還不夠具體。筆者經(jīng)過課堂觀摩發(fā)現(xiàn)，漢碩生結(jié)合搭配“踢（足球）、打（籃球、排球、網(wǎng)球等）”進行了反復(fù)操練的，教學(xué)事半功倍。

“看見”和“見面”，兩者的差別，漢碩生最好從搭配入手進行比較：“看見”能帶賓語，可以說“看見老師”，不能說“跟老師看見”；“見面”只能說“跟老師見面”。

“充分”和“充足”從含義上難以區(qū)別。我們可以從搭配入手，告訴學(xué)生“充分”可以修飾動詞，作狀語。比如，“充分+表明”“充分調(diào)動起來”，不能用“充足+v(表明)”，這樣的話學(xué)生更容易掌握。

“幫助”和“幫忙”，兩者雖然意思相同，用法上有所差異。教學(xué)中，漢碩生可以結(jié)合搭配操練：幫助vt,幫忙vi,我們可以說“幫助朋友”，不能說“幫忙朋友”。這樣一來，“幫忙”不及物，“幫助”及物的不同之處就比較具體地呈現(xiàn)出來了。

“行為”和“行動”：“行為”是名詞；“行動”常常作動詞，也可以作名詞。學(xué)生聽后，仍感覺抽象。這時，我們還需要結(jié)合搭配舉例：“不行動（√）”“不行為（×）”“馬上行動（√）”“馬上行為（×）”“這一行為/行動（√）”，這樣示范后，學(xué)生更容易掌握。

學(xué)習(xí)了“全”和“都”后，漢碩生可以從搭配入手，帶學(xué)生歸納出“全”和“都”的一條差異：首先，帶學(xué)生回憶出兩者意思相近，接著說明兩者用法有差異：“全”還可以作定語，但“都”不能這樣用。因此，我們只能這樣表示：“全+名詞（n）”，再讓學(xué)生舉例（“全班”“全?！薄叭珖钡龋?。

課余輔導(dǎo)時，發(fā)現(xiàn)“一點（兒）”和“一下”學(xué)生容易混淆。在講練過程中，需要特別強調(diào)，讓學(xué)生明白“一點（兒）”放在形容詞后面，并給出格式“形容詞（高矮、大小等）+一點（兒）”；“一下”一般放在動詞后面，給出格式“動詞（打、踢等）+一下”，再分別進行選詞填空或者圖片練習(xí)。

講練詞匯“明白”和“懂”，可以告訴學(xué)生：我們可以說“明白人”，這里不能替換成“懂”。

講練“出發(fā)”這個詞的時候，漢碩生最好從搭配入手，告訴學(xué)生不能說“出發(fā)+地點（中國，泰國等）”，只能說“從地點（中國、泰國等）出發(fā)”，再結(jié)合配套練習(xí)加以鞏固。

講練“道歉”和“抱歉”時，除了語義輕重的差別外，還應(yīng)該根據(jù)學(xué)生的實際水平，通過搭配告訴學(xué)生，比如：兩個都不能說成“道歉/抱歉誰”。但“道歉”可以說“和/給誰道歉”，“抱歉”不可以這樣用；“抱歉”可以說“很/十分抱歉”，不能說“很/十分道歉”。

講練“見面”“結(jié)婚”“道歉”等動賓式離合詞時，更應(yīng)該從搭配入手，讓學(xué)生知道這類詞通常不加賓語，只能說成“和/給/向/跟誰見面/結(jié)婚/道歉”；這類詞中間可以插入“了/過”這樣的助詞，也可以加入數(shù)量短語。

2.巧解詞匯難題-歸納典型例句

講練詞匯“小時”和“點”時，漢碩生可以使用“他今天8點上課”，“現(xiàn)在離9點還有2小時”舉例。這樣，“小時”表示時間段，“點”表示時間點這一相對抽象的概念就明晰起來了，接著還可以讓學(xué)生完成仿句練習(xí)，鞏固知識點。

講練詞匯“才”和“就”時，漢碩生結(jié)合例句“別人8點來，你7點就到了”，“別人8點來，你9點才到”，讓學(xué)生多做仿句練習(xí)，學(xué)生更容易在比較中明白“才”跟在時間后表示“晚”，“就”跟在時間后則表現(xiàn)出“早”的含義。

講練“有點兒”和“一點兒”的差異時，漢碩生在給學(xué)生歸納出“有點兒+形容詞”和“形容詞+一點兒”的格式后,再結(jié)合例句“他比我矮一點兒”，“跟我比，他有點兒矮”，知識點的呈現(xiàn)就會更加清楚。

課余輔導(dǎo)時，有學(xué)生問到“一概”和“都”是否相同。漢碩生可以從這一顯著區(qū)別入手：告訴學(xué)生“都”可以用在表示將來情況的句子中，而“一概”不可以。教學(xué)過程中，給出圖片和提示，引導(dǎo)學(xué)生說出“明天我們都（一概×）去看電影”這個句子，再配合這一知識點，進行選詞填空的練習(xí)。

課下，有學(xué)生碰到副詞“往往”和“常?！保胱尷蠋熃o他答疑。兩者主要區(qū)別有三，經(jīng)過探究發(fā)現(xiàn)，漢碩生從中先選擇標(biāo)志性強，容易掌握的一點入手，效果較好：前者通常適用于過去或者現(xiàn)在經(jīng)常出現(xiàn)的情況，后者還可以表示預(yù)想中常發(fā)生的情形。我們可以給學(xué)生歸納出“往往（過去/past）”,“常常（過去、現(xiàn)在、將來）”，接著再讓他們從中選詞填空，完成句子，檢測學(xué)生的掌握情況：“過去他（）喜歡跑步”；“現(xiàn)在他（）喜歡跑步”；“為了身體健康，以后他會（）鍛煉身體”。

辨析“或者”和“還是”時，漢碩生可以結(jié)合“你去游泳還是跑步？”，“我們或者去跑步，或者去游泳?！钡壤洌瑲w納出“或者”用于陳述句，“還是”用于疑問句這一特征，進而讓學(xué)生使用“或者”和“還是”進行造句練習(xí)。

辨析“我們”和“咱們”時，漢碩生配合“你別著急，我們等你（這里不能換成“咱們”），“我們”不包括交談對方，而“咱們”則包括了交談對方的區(qū)別就會更容易被學(xué)生領(lǐng)會。

講練“這么”和“這樣”時，我們可以說：兩者都是代詞，但“這么”一般不能作謂語，“這樣”卻可以。這兩個詞的區(qū)別，可以配合例句“小王就這樣”（對），“小王就這么（錯）”闡述。

課余輔導(dǎo)時，有學(xué)生提出“中”和“中間”有何區(qū)別的問題，一時間漢碩生也難以回答。其實，兩者主要的區(qū)別在于：“中”屬于方位詞，需要后置，不能作主語和賓語；中間不是方位詞，可以扮演主語和賓語的角色。我們不妨這樣告訴學(xué)生：“中”和“中間”：前者不能作主語、賓語；后者可以作主語、賓語。接著再舉例告訴學(xué)生，“中間是老師，左邊是學(xué)生”，“老師坐中間，學(xué)生坐左邊”，這里，“中間”不能替換為“中”。

“不”和“沒”，在剛進入漢語學(xué)習(xí)時，學(xué)生就會遇到。不過，要想弄清楚他們的區(qū)別，可不是件容易的事。課余輔導(dǎo)時，漢碩生可以結(jié)合例句分析，當(dāng)然，還要考慮學(xué)生所處的學(xué)習(xí)階段，進行擇優(yōu)講解，不必一股腦兒全告訴學(xué)生。

（1）“沒”常常否定過去的情形；“不”用于否定現(xiàn)在和將來。結(jié)合例句“我昨天沒去學(xué)校”，“我明天不去學(xué)?！奔由顚W(xué)生的印象。

（2）動詞“有”，不論是過去時、現(xiàn)在時，都用“沒”來否定，不能用“不”：昨天我沒有吃飯，現(xiàn)在我也沒有吃飯。

（3）當(dāng)說話人表達自己的一種態(tài)度，用“不”，比如：“我不喜歡吃蔬菜”，體現(xiàn)出說話人不喜歡蔬菜的態(tài)度，這種情況下，不能用“沒”。

（4）若擔(dān)心學(xué)生理解出現(xiàn)偏差，漢碩生講解時可加入一點：有一個詞表否定含義，只能用“不”。這個詞就是“是”,比如：我不是小學(xué)生，我是中學(xué)生。

學(xué)習(xí)了“讓”和“給”后，漢碩生可以給學(xué)生辨析詞匯“讓”和“給”容易混淆的一點：在給學(xué)生明確指出“主語+讓+賓語+動詞短語”時，動詞短語的發(fā)出者是賓語；而在“主語+給+賓語+動詞短語”中，動詞短語發(fā)出者是主語這一區(qū)別后，給出例句：我給學(xué)生講課時，學(xué)生在認(rèn)真聽課；我讓學(xué)生講課時，我在認(rèn)真聽課。這樣學(xué)生自然更容易領(lǐng)會兩者行為主體的不同。