鄭一舟

2010 年博士畢業(yè)進(jìn)入中學(xué)的時(shí)候， 我在課堂上面對的一個(gè)最大困惑是， 語文課上我要表達(dá)什么才是合理的， 怎么做才符合一位高中語文老師的標(biāo)準(zhǔn)， 也就是如何做才能符合行業(yè)規(guī)范而不失范。 在這之前， 我從來沒受過師范生的正規(guī)培訓(xùn)， 對所謂的師范技能一無所知，對作為一門課程的語文在中學(xué)教育中到底該如何呈現(xiàn)更是一頭霧水。我只有熱情和學(xué)術(shù)素養(yǎng)， 但是光憑這兩者顯然不足以成為一名好的語文老師。

我是一個(gè)局外人， 怎么做才能走到墻內(nèi)， 這堵語文課程的墻是什么， 我琢磨了很久。 這些年我聽了很多老師的語文課， 也接受了教育學(xué)知識(shí)的一些培訓(xùn)， 我也不知道自己是否真正走到了墻內(nèi)。 不過正是這種反思和徘徊， 恰恰折射了我對語文的虔誠敬重之心。 不少師范畢業(yè)的人進(jìn)入中學(xué)的時(shí)候， 大半的身子已經(jīng)在墻內(nèi)了， 他們所要做的是把大學(xué)的專業(yè)知識(shí)更好地應(yīng)用貫徹到課堂當(dāng)中， 把所學(xué)知識(shí)在課堂上更好地生成。 可以說， 很多老師一開始就是課程標(biāo)準(zhǔn)有效的執(zhí)行者，課堂是如何把作為他者的課程標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)化為自身的課程意識(shí)。 就我而言， 內(nèi)心卻一直忐忑， 忐忑于我對語文課程的理解是否是到位的。 我對課程標(biāo)準(zhǔn)一開始并沒有清晰的認(rèn)識(shí)， 并沒有這個(gè)大的他者的標(biāo)準(zhǔn)鏡子作為參照， 語文的課程意識(shí)并不是自明的東西， 而是需要在實(shí)踐中不斷確定， 不斷調(diào)整它的邊界的，但即便如此， 有時(shí)總還是霧里看花， 水中探月。 不過這種迂回游走的好處在于它或許提供了另外一些可能， 這種姿態(tài)下看到的不一樣的風(fēng)景會(huì)構(gòu)成一種有效的背景補(bǔ)充，他山之石可以攻玉， 我的探索和思考的價(jià)值或許就在這里。 墻是一種劃定， 是一種區(qū)隔， 是一種自律性的體現(xiàn)， 但有時(shí)也構(gòu)成了限制， 成了難以打破的樊籠。

一個(gè)人闖入陌生的世界， 他打量這個(gè)世界的眼光必然會(huì)受到過去認(rèn)知框架的影響， 這一點(diǎn)沒有誰能超然于外。 作為在中文系里沉潛了十年的人， 我一開始顯然就是以漢語言文學(xué)的學(xué)科視角去審視高中語文課程的。 大學(xué)的漢語言文學(xué)專業(yè)主要分為兩塊， 一塊是漢語言， 涉及的是漢語作為一門語言的知識(shí)，這方面的課程主要是古代漢語和現(xiàn)代漢語； 一塊是文學(xué)， 主要是古今中外文學(xué)作品的審美鑒賞以及文學(xué)史、 文學(xué)批評(píng)有關(guān)的知識(shí)。 語文跟漢語言文學(xué)顯然有密不可分的聯(lián)系， 從這種連通中我意識(shí)到要在語文課堂中完成兩個(gè)目標(biāo)： 一是讓學(xué)生建構(gòu)起關(guān)于漢語言的知識(shí)， 二是教學(xué)生去做到有效的文學(xué)鑒賞和創(chuàng)造。 但是高中語文畢竟不等于大學(xué)的漢語言文學(xué)， 高中語文課更不是大學(xué)漢語言文學(xué)專業(yè)的預(yù)備階段，它有其特殊的價(jià)值和指向。 對于大部分人而言， 高中階段是他們母語能力的發(fā)展時(shí)期， 但也標(biāo)志著他們母語系統(tǒng)學(xué)習(xí)的結(jié)束， 這種語言能力的發(fā)展和提升可以說是最后的輝煌。 他們以后就算在大學(xué)有機(jī)會(huì)上大學(xué)語文這一普選課， 他們也會(huì)發(fā)現(xiàn)大學(xué)語文其實(shí)大致相當(dāng)于一門文學(xué)作品鑒賞課， 跟語文實(shí)際上已經(jīng)有了比較大的差別。 這也意味著高中語文課程承擔(dān)的使命肯定要遠(yuǎn)超出漢語言知識(shí)和文學(xué)審美兩塊領(lǐng)域， 它必然要扮演意識(shí)形態(tài)建構(gòu)的重要角色， 更重要的是要做到與文化的有效勾連， 也就是語文課程新標(biāo)準(zhǔn)所說的 “文化傳承與理解”。

我已經(jīng)帶了四屆高一， 從第一屆到現(xiàn)在這一屆， 在他們高中的第一堂語文課上， 我都試圖讓學(xué)生去思考語文到底是什么， 我們學(xué)習(xí)語文的意義在哪里。 從小學(xué)到初中，他們已經(jīng)學(xué)了九年的語文， 到了高中， 也到了他們?nèi)シ此颊Z文課程意義的時(shí)候。 課程意識(shí)不應(yīng)該只是教師去建構(gòu)， 學(xué)生也應(yīng)在一定程度上去理解和領(lǐng)悟， 只有教學(xué)雙方對課程及其課程目標(biāo)達(dá)成一種有效的溝通， 這種默契才能讓課堂呈現(xiàn)為一種有效的積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)。 如果只是教師的一廂情愿， 學(xué)生只是被動(dòng)接受， 那么這種學(xué)習(xí)就是一種欺騙， 一種表演。 只有當(dāng)學(xué)生對課程也有了一定的認(rèn)知， 他知道在語文課上他要完成什么任務(wù)， 語文課程對他的意義到底在哪里， 他才能真正地融入課堂， 去建構(gòu)基于他自身的有效的語文學(xué)習(xí)。 在第一堂課的總結(jié)環(huán)節(jié)中， 我對我的學(xué)生說， 我認(rèn)為語文應(yīng)該有三重內(nèi)涵， 語言文字、 語言文學(xué)、 語言文化， 這三塊是彼此聯(lián)系， 不可分割的。 語言文字對應(yīng)的是一種規(guī)范意識(shí)， 語言文學(xué)對應(yīng)的是一種生命意識(shí)， 語言文化對應(yīng)的是一種文化意識(shí)。 這里的意識(shí)相當(dāng)于馮友蘭先生所說的“覺”， 他了解他在做什么， 并且自覺地在做， 即對自身認(rèn)知和行為的反思。 也就是說， 我希望他們在語文課中要自覺自為地去建構(gòu)這三個(gè)方面的意識(shí)， 而我自己也會(huì)在課堂中去落實(shí)之。

按照20 世紀(jì)瑞士語言學(xué)家索緒爾的觀點(diǎn)， 語言是一套社會(huì)系統(tǒng)， 這套系統(tǒng)有其自身的社會(huì)規(guī)范， 它不等于任何個(gè)體的言語表達(dá)， 我們每個(gè)人都在按照語言結(jié)構(gòu)來言說， 但我們很多時(shí)候并沒意識(shí)到它的存在。 要想和社會(huì)系統(tǒng)內(nèi)的其他成員達(dá)成有效交流， 我們必須在我們的言語活動(dòng)中嚴(yán)格體現(xiàn)這種語言規(guī)范。 我們對漢語字音、 字形的強(qiáng)調(diào)， 我們對漢語語義的準(zhǔn)確理解， 對漢語語法的認(rèn)知， 對漢語句子的清晰表達(dá)和準(zhǔn)確陳述， 實(shí)際上都是這種規(guī)范意識(shí)的體現(xiàn)。 尊重這種社會(huì)規(guī)范， 是社會(huì)共同體得以有效運(yùn)作的前提， 也是增強(qiáng)集體認(rèn)同的必要基礎(chǔ)。 我們?yōu)槭裁床荒苋我獾仄茐倪@種語言規(guī)范， 或者自由地使用語言， 是因?yàn)槿魏蝹€(gè)人的囈語， 錯(cuò)亂的發(fā)音或者無法辨認(rèn)的字形， 都無法被他者準(zhǔn)確認(rèn)知， 生成意義。 所以增強(qiáng)規(guī)范意識(shí)， 是語文學(xué)習(xí)中最基礎(chǔ)的一個(gè)環(huán)節(jié)， 有了這種意識(shí)， 就不會(huì)輕視乃至忽視語文課堂中那些對枯燥的語言基礎(chǔ)知識(shí)的強(qiáng)調(diào)。 可以說， 語文的規(guī)范意識(shí)是與語言的社會(huì)性結(jié)合的， 學(xué)生對語文的學(xué)習(xí)， 就是個(gè)人社會(huì)化的一種過程， 就是讓個(gè)體更好地去共享社會(huì)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。 作為中國人， 他要了解漢語的構(gòu)成法則， 從而知道漢語的概念系統(tǒng)是怎么建構(gòu)的， 由盲目到自覺， 達(dá)到更好的認(rèn)同和運(yùn)用。

語言是一種規(guī)范， 那么文學(xué)恰恰強(qiáng)調(diào)的是個(gè)性的生命體驗(yàn)， 文學(xué)鑒賞和創(chuàng)造是對人的主體性的一種召喚。 文學(xué)鑒賞和創(chuàng)造不能囿于標(biāo)準(zhǔn)答案， 因?yàn)榍宦傻奈膶W(xué)審美和鑒賞恰恰是文學(xué)的對立面， 文學(xué)不是科學(xué)、 哲學(xué)， 要求找到某種規(guī)律、 規(guī)則， 從而以一攝萬， 而是要求一花一世界， 一樹一枯榮。 學(xué)生要結(jié)合自己的生命體驗(yàn)讀出自己的理解， 創(chuàng)造出自己的文字世界。 當(dāng)然文學(xué)審美和鑒賞也不能停留在眾聲喧嘩中， 就如美是連接感性世界和理念世界的橋梁， 對作品的個(gè)性把握不是放任個(gè)體的任意詮釋， 而是要達(dá)到與作品的共鳴， 并走向?qū)θ祟悆?nèi)心普遍情感的某種確認(rèn)。 這必然要涉及超越于個(gè)體之上的更宏大的人類情感。 這里的問題在于，如何用一種社會(huì)規(guī)范化的語言去表達(dá)個(gè)人化的世界， 如何在規(guī)范化的文字背后去讀出個(gè)人化的理解， 就如五月天 《倉頡》 歌詞所寫的，“一顆葡萄有多甜美/用盡了所有的圖騰和語言描寫/想一個(gè)人有多想念/那又是文字失效瞬間”。 語言是一種共通性的規(guī)范， 卻要去表達(dá)最個(gè)性化的感受， 這就是語言之悖論所在。 很多人都在用 “愛” 這個(gè)詞來表達(dá)自己最深厚的情感， 但是你的愛與他的愛的差別在哪里？“愛” 這個(gè)字不足以體現(xiàn)你的情感的特殊性。

選入語文課本中的作品， 它不是簡簡單單的一段文字表述， 而是一種特殊的語言材料。 那么， 它的特殊性體現(xiàn)在哪里？ 20 世紀(jì)著名的語言學(xué)家葉姆斯列夫提出了一個(gè)觀點(diǎn)， 自然語言比如漢語可以在某種程度上被看作單層的語言系統(tǒng)，而文學(xué)語言卻不是單層的， 而是雙層甚至多層語言系統(tǒng)。 他認(rèn)為所有的自然語言， 都包括兩個(gè)層面， 表達(dá)平面 （expression plane） 和內(nèi)容平面 （content plane）。 我們?yōu)榱岁U釋方便， 可以把表達(dá)平面等同于我們可見和可聽的語言形式， 內(nèi)容平面等同于這些形式所對應(yīng)的概念層面。 漢語有自己的表達(dá)層面， 如漢字字形、 拼音聲調(diào)系統(tǒng)， 有自己的內(nèi)容層面， 如字典、 辭典所規(guī)定的字義、 詞義， 作為自然語言， 漢語的語音系統(tǒng)和語義系統(tǒng)都是規(guī)范化的。 而文學(xué)作品的語言卻不同， 它的第一層是自然語言系統(tǒng)， 但是它在自然語言系統(tǒng)之上重新構(gòu)筑了一層新的語言系統(tǒng)， 這層語言系統(tǒng)卻是多義的、 個(gè)性化的。 也就是說，在這層新的語言系統(tǒng)中， 它的表達(dá)平面是自然語言系統(tǒng)， 而內(nèi)容平面是由文學(xué)想象所構(gòu)筑的多重意蘊(yùn)世界， 也就是我們所說的審美體驗(yàn)空間。 這里文學(xué)審美體驗(yàn)的發(fā)生是由于自然語言的特殊組合和創(chuàng)新性應(yīng)用造成了意義的裂變， 限于篇幅，我對其中的生成原理不做進(jìn)一步闡述， 只是簡單舉兩個(gè)例子， 給大家一些參考。

以 《項(xiàng)脊軒志》 為例， “庭有枇杷樹， 吾妻死之年所手植也， 今已亭亭如蓋矣”， 這句話從自然語言的角度去看， 表達(dá)平面就是它的文字和語音呈現(xiàn)， 內(nèi)容平面是妻子死之前種的一顆枇杷樹現(xiàn)在長得很茂密。 但是這句話的內(nèi)涵顯然不止于此， 這里有 “死之年” 與 “今”的對比， 妻子的生命的逝去與枇杷樹的生命力的展現(xiàn)的對比， 人 （妻子） 與其勞作結(jié)果 （枇杷樹） 的結(jié)合 與 分離， 還 有 虛 詞 “也” 和“矣” 對事實(shí)情態(tài)的肯定， 這些表達(dá)重新構(gòu)筑了新的內(nèi)涵、 一種深入骨髓的悼念和悲痛： 枇杷樹的生機(jī)背后表達(dá)的是人的生命的死亡和衰竭， 是妻子又是他自身， 一明一暗的映照更加彰顯了生命消逝的殘酷， 生之意義的破碎不堪。

再比如李煜的 《虞美人》，“春花秋月何時(shí)了?” 歷來的闡釋就很多， 這句話從自然語言角度講，沒有任何讓人構(gòu)成障礙的理解， 春天的花秋天的月亮什么時(shí)候能消失？ 但是我們會(huì)發(fā)現(xiàn)春花秋月與何時(shí)了的特殊組合構(gòu)成了一種張力，美好的事物本應(yīng)該是被期待的， 卻成了意圖拒斥的對象， 也就是在自然語言層面之上有新的內(nèi)涵生成了， 整個(gè)自然語言構(gòu)成了表達(dá)層面， 召喚我們?nèi)ンw驗(yàn)和探索更深層次的文學(xué)語言的內(nèi)容層面。 這里面當(dāng)然有宇宙的永恒秩序與個(gè)體生命無常的強(qiáng)烈對比， 有過去風(fēng)花雪月的極盡享受與如今春花秋月下落寞蕭索的反差， 也有帝王慣于掌控他者的無限意志與如今階下囚面對世界的脆弱無能心理之間的巨大鴻溝……

文學(xué)作品之所以能表達(dá)出它獨(dú)特的生命況味， 正在于文學(xué)語言的多層次性， 它離不開自然語言這個(gè)載體， 但又超越了語言的規(guī)范層面。 這種超越飽含了作者和讀者的獨(dú)特生命體驗(yàn)。 可以說， 文學(xué)作品的閱讀與鑒賞是生命與生命的對話， 是讀出作品中的生命， 讀出自己的生命， 這種生命意識(shí)的建構(gòu)是語文課程中至關(guān)重要的一環(huán)， 而實(shí)現(xiàn)這種建構(gòu)， 是借助對文學(xué)語言的特殊質(zhì)性的認(rèn)知來得以實(shí)現(xiàn)的。

接下來談?wù)勎幕庾R(shí)。 不同的語言意味著不同的思維方式。 如果世界本身是一個(gè)連續(xù)體， 那么語言就意味著一種分節(jié)方式， 不同的語言有不同的分節(jié)方式， 因此完全對等的翻譯永遠(yuǎn)只是一種夢想。 漢語背后是中華民族幾千年的思維方式， 漢語特殊的象形造字和它的語義指向影響了中國人的文化心理。比如， 漢語詞匯中大量親屬詞的存在直接表明了中國人根深蒂固的家族觀念， 古漢語時(shí)態(tài)的缺乏也與古代中國非線性發(fā)展思維是一致的，現(xiàn)代漢語辭典中為數(shù)眾多的牛字旁和馬字旁的漢字， 表明了農(nóng)業(yè)文明對于我們這個(gè)民族的決定性影響……這方面的例子數(shù)不勝數(shù)， 這只是從語言本身構(gòu)型的角度去看，如果再加上汗牛充棟的古代作品，這些作品不僅僅是作者意志的表達(dá)， 也是整個(gè)社會(huì)的縮影和投射，里面蘊(yùn)含了中國文化的各種品質(zhì)。也就是說， 語文不僅僅是一種語言， 一種語言知識(shí)和技能， 更是我們中國人所有生命體驗(yàn)的根基之所在。 我們教授語文， 學(xué)生學(xué)習(xí)語文， 如果沒有文化意識(shí)， 那么這個(gè)語文課不是真正的語文課， 它只是一種工具， 而非與我們整個(gè)文化相嵌合的， 我們可以安然于其內(nèi)的“母語” 課程。

從我走上教學(xué)的第一天， 我就是帶著這三種意識(shí)去理解語文課程的。 不過無論是規(guī)范意識(shí)、 生命意識(shí)還是文化意識(shí)， 更多的還是基于過去和現(xiàn)在的視角， 而不是未來。我們再也沒法回到古代社會(huì)， 我們生活在現(xiàn)代社會(huì)中， 日新月異的現(xiàn)代社會(huì)對人的要求是有不同的。 我們不再是隸屬于某個(gè)家族、 某個(gè)王朝的子民和臣民， 我們是現(xiàn)代公民， 公民精神的內(nèi)涵不同于過去的儒家倫理， 而且信息社會(huì)的爆炸性發(fā)展對人的思維提出了更高的要求， 思維的惰怠和思維的退化的結(jié)果只能是被裹挾， 被洗腦， 被代言。 也就是說， 在高中語文課程中， 我們必須注意培養(yǎng)學(xué)生的理性批判意識(shí)。 這一點(diǎn)， 我也是在教學(xué)過程中逐漸意識(shí)到的， 而且我認(rèn)為在未來的社會(huì)中， 它會(huì)變得越來越重要。 漢語沒有人稱時(shí)態(tài)的各種變化， 它并不具備很強(qiáng)的分析性， 與此相反的是， 對人和事物的性質(zhì)的分析和界定在印歐語中是很重要的。 我們所接觸的世界并不是自明的， 而是需要不斷探討的。 批判這個(gè)詞在古希臘語境中本就包含厘清和分析的含義。 對事理的邏輯梳理， 對觀點(diǎn)的辯證思考， 對社會(huì)現(xiàn)象的批判探討， 更重要的是思維的創(chuàng)造性表述， 這所有的一切都是現(xiàn)代公民應(yīng)該具備的素養(yǎng)， 在當(dāng)下的語文課程中， 我們應(yīng)該更多地引導(dǎo)學(xué)生做這一方面的深入學(xué)習(xí)。

新的高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)提出了“語言建構(gòu)與運(yùn)用” “思維發(fā)展與提升” “審美鑒賞與創(chuàng)造” “文化傳承與理解” 四大核心素養(yǎng)， 而語文課程目標(biāo)實(shí)際上就是這四大核心素養(yǎng)的直接體現(xiàn)。 我覺得對這四大核心素養(yǎng)的構(gòu)建， 是我們應(yīng)該具備的最重要的課程意識(shí)。 而我前述的規(guī)范意識(shí)、 生命意識(shí)、 文化意識(shí)、理性批判意識(shí)正是對新的課程標(biāo)準(zhǔn)四大核心素養(yǎng)的另類詮釋。