王天星，李德年

(廈門大學 社會與人類學院，廈門 361000)

班級是教育體系內(nèi)最微觀的場域，也是學校教育功能實現(xiàn)的具體場所。自二十世紀末以來，伴隨著教育領域內(nèi)解釋主義的興起，我國獨特的班級生態(tài)引起了諸多研究者的興趣。對班級的認識也更多從基礎概念出發(fā)，從宏觀轉(zhuǎn)向微觀，從簡單的功能分析轉(zhuǎn)向?qū)Π嗉墐?nèi)部運行機制的研究，班級分層、師生關(guān)系與個體交往均成為該領域內(nèi)的議題。有關(guān)上述議題的傳統(tǒng)的研究大多從學生既有的社會屬性出發(fā)，比如家庭條件、性別、成績等，去探尋微觀的班級生態(tài)與運行機制。其以思辨性的分析為主，缺乏相應的數(shù)據(jù)支持。社會網(wǎng)絡分析是通過一套體系化的、量化的方法去刻畫班級的生態(tài)結(jié)構(gòu)，反觀影響班級社會網(wǎng)絡的因素。更重要的是，社會網(wǎng)絡分析能夠從結(jié)構(gòu)層面分別考量整體與個人關(guān)系網(wǎng)的形成過程，對班級與學生的認識更加清晰在理論層面，這既有助于通過微觀的班級研究去檢驗和發(fā)展社會網(wǎng)絡分析的理論與方法，也有助于打破傳統(tǒng)班級研究從社會屬性出發(fā)去探究班級的思辨性路徑；同時，對于班級網(wǎng)絡的研究也在為構(gòu)建微觀(班級)分層與宏觀(教育)分層之間的聯(lián)系提供新的視角。在現(xiàn)實層面，則利于更好的認識和理解問題學生、校園暴力等社會性議題，也能夠在一定程度上幫助解決學生的成績落后、心理健康水平較低等問題。總之，社會網(wǎng)絡分析可以幫助我們了解班級網(wǎng)絡的構(gòu)成及其所帶來的影響。這一套理論和方法有助于回答關(guān)于教育學、公平、教育政策和組織的問題。本文嘗試對班級內(nèi)社會網(wǎng)絡的相關(guān)研究進行梳理，分析與評價現(xiàn)有的結(jié)論與觀點，以求為該領域研究的進一步發(fā)展奠定基礎。

對于班級整體網(wǎng)絡的研究主要是沿著概念界定、測量方法、影響因素的思路展開的。這與社會網(wǎng)絡分析的理論預設相符，先刻畫網(wǎng)絡結(jié)構(gòu)，再反推影響結(jié)構(gòu)形成的因素。因此，本文將從概念、測量方法、影響因素這三個部分對既有研究進行梳理。最后，本文將綜述班級社會網(wǎng)絡研究中的另一種思路——小團體研究。

一、 班級社會網(wǎng)絡的概念

班級是學校教育、教學活動的基本組織形式。現(xiàn)代的班級概念來源于捷克教育家夸美紐斯《大教學論》中的班級授課制，將學生按年齡和知識水平分為不同的班級進行教學。由此劃分出的班級組織一般被認為由一位或多位學科教師與一群學生組成，以承擔教學與管理的功能。而當將班級作為一種“微觀社會系統(tǒng)”[1]進行社會學維度的考察時，學者們對于班級的概念存在不同的觀點。胡宗仁指出，班級是由數(shù)十名學生組成的群體, 教師更應視為班級社會的外部力量，特別是涉及班級的目標、機構(gòu)與規(guī)范。社會網(wǎng)絡是指社會行動者及其間的關(guān)系的集合。也可以說，一個社會網(wǎng)絡是由多個點(社會行動者)以及各點之間的連線(社會行動者之間的關(guān)系)組成的集合。班級社會網(wǎng)絡即是學生在班級內(nèi)部形成的交往關(guān)系集合體，涉及個體在班級中的學習協(xié)作、信息交流與情感溝通，一般將教師排除在外。

社會網(wǎng)絡分析以不同社會單位所構(gòu)成的關(guān)系結(jié)構(gòu)和屬性為研究對象。它既是一種研究方法，也蘊含著對于社會結(jié)構(gòu)的基本觀點。社會網(wǎng)絡分析從人與人之間的關(guān)系入手去透視社會結(jié)構(gòu)，學界主要存在兩類觀點：一類研究者試圖突破傳統(tǒng)的類屬分析(年齡、性別、階級、收入等)，建立社會網(wǎng)絡的結(jié)構(gòu)觀。這類研究者認為并不是個體的類屬構(gòu)成了社會結(jié)構(gòu)，影響個體的行為。個體之間所形成的社會關(guān)系即是社會結(jié)構(gòu)。另一類研究者將社會網(wǎng)絡視為一種非正式結(jié)構(gòu)，與正式制度相互補充構(gòu)成了社會結(jié)構(gòu)。

對班級社會網(wǎng)絡的關(guān)注源于對班級性質(zhì)的討論。班級研究以塔爾科特·帕森斯的文章《作為一種社會體系的班級》為起點展開。[2]他將班級視為社會化機構(gòu)，在兩個層面上發(fā)揮作用：一方面培養(yǎng)個體的責任感與能力；另一方面則是對“人力”的分配，即通過分層機制生產(chǎn)出不同的社會地位。這種宏觀層面的分層在班級的微觀情境中則以工作(成績)與非正式聲望(社交)兩套系統(tǒng)為具體的作用機制。個體在班級中的地位在一定程度上獨立于家庭背景等屬性特征，社交是形成班級結(jié)構(gòu)的重要作用機制。這為班級社會網(wǎng)絡研究提供了簡單的理論輪廓。

在此基礎上，謝維和與吳康寧就班級的具體性質(zhì)進行了討論。在謝維和看來，雖然班級具有組織的規(guī)范與角色，但由于其內(nèi)部緊密的情感聯(lián)結(jié)、多重角色的互動性與非正式交往起到的作用，班級的本質(zhì)應是初級群體。吳康寧反駁稱，謝的文章實際以價值預設為起點，沒有從班級的一般屬性出發(fā)，具有過度的浪漫主義色彩。他指出，班級擁有明確的組織目標、正式的組織結(jié)構(gòu)與清晰的組織規(guī)范，其本質(zhì)是“半自治性”、擁有自功能性的社會組織。在這場討論中，社會組織與初級群體爭論的關(guān)鍵點在于班級中的互動究竟是以怎樣的形式展開的。從互動方式上看，初級群體內(nèi)部以非正式的面對面互動為主，而社會組織則更多的是正式的交往與溝通形式；從情感涉入的角度看，初級群體內(nèi)往往有更強烈的情感維系。陶雙賓與林李楠則進一步指出，班級組織的價值在于實現(xiàn)既定的組織目標，而情感網(wǎng)絡內(nèi)形成的小團體能夠獨立發(fā)揮其情感溝通的作用，從類型學的角度更應將這種小團體視為初級群體，將班級視為社會組織。

從社會網(wǎng)絡分析的結(jié)構(gòu)觀去看待班級結(jié)構(gòu)，會因?qū)Π嗉壭再|(zhì)的認識不同而存在差異。當將班級視為是初級群體時，通常將班級內(nèi)個體之間的關(guān)系整體作為班級的社會網(wǎng)絡；當將班級視為是正式組織時，通常將班級內(nèi)的非正式結(jié)構(gòu)(小團體)作為班級的社會網(wǎng)絡。

二、 班級社會網(wǎng)絡的測量

從分析與測量的角度來看，社會網(wǎng)絡通常劃分為兩大類：個體網(wǎng)絡或稱局部網(wǎng)、整體網(wǎng)絡或稱全網(wǎng)。個體網(wǎng)絡是指在網(wǎng)絡中有一個核心的行動者，他(她)與其他行動者都有關(guān)聯(lián)。國內(nèi)對于個體網(wǎng)絡的研究比較普遍，即運用網(wǎng)絡觀念和測度來研究個體網(wǎng)絡。整體網(wǎng)絡側(cè)重的是一個相對封閉的群體或組織的結(jié)構(gòu)特征。

對班級社會網(wǎng)絡的測量同樣存在針對個體網(wǎng)和整體網(wǎng)兩種路徑的測量。同伴互評問卷來源于莫雷諾(Moreno)[3]使用的社會測量法，在研究中較為常見。具體操作方法為學生對同伴關(guān)系進行自主評價，如汪昌華在其研究中使用的是讓學生選擇一名最好的朋友，根據(jù)被選擇頻率來判斷學生在群體中的地位。這種方式在實質(zhì)上是對個體網(wǎng)絡的分析，因此無法準確地反映班級內(nèi)網(wǎng)絡的構(gòu)成與形態(tài)，只能粗略對網(wǎng)絡內(nèi)的資源占有情況進行估計。它仍然沒有脫離分層研究，更注重縱向的等級差異的特點。與此相對的，對班級整體網(wǎng)絡的研究中則往往使用社群圖，以更形象、更具體的圖像呈現(xiàn)班級社會網(wǎng)絡。[4]這種方法以問卷為基礎，運用專業(yè)軟件(常用Ucinet)對數(shù)據(jù)進行處理，繪制社會網(wǎng)絡圖。雖然同樣需要使用問卷，但問題的數(shù)量更多，測量的維度也更為復雜。相比前一種方式，網(wǎng)絡圖不僅能夠更加準確反映資源的內(nèi)部分配，而且也能使班級網(wǎng)絡中復雜的個人關(guān)系展現(xiàn)出來，但同時其使用難度也有所提升。如果希望圖像繪制精確，往往需要研究者進行長時間的參與觀察，建立起與學生間的友好關(guān)系。

在總體上，班級社會網(wǎng)絡往往被視為“同心圓”的結(jié)構(gòu)。吳康寧[5]將班級內(nèi)的非正式關(guān)系分為五類：單向選擇、單向拒絕、相互選擇、相互拒絕與無選擇無拒絕關(guān)系，并在此基礎上將學生的非正式地位設為五種類型，即“受歡迎者”“受爭議者”“受忽視者”“受遺忘者”與“受孤立者”。其中“受歡迎者”位于班級的中心，主導班級的氛圍，“受忽視者”是其支持者，而“受孤立者”站在其對立面，對現(xiàn)有氛圍進行干擾，“受爭議者”則處于“受歡迎者”與“受孤立者”之間， “受遺忘者” 則是班級中的“局外人”，處于班級組織的邊緣?！笆芎鲆曊摺笔前嗉墐?nèi)的大多數(shù)，其余則都是少數(shù)。這種分類被相當多的學者所認可，在班級地位分化研究中也頗具影響力。

如果從班級內(nèi)初級群體的角度來看，這種分類似乎過于籠統(tǒng)。多數(shù)班級由孤立的個人(isolates)、關(guān)系親密的兩人(pairs)與小團體(subgroups，或稱非正式群體)共同組成的系統(tǒng)，[6]其成分的復雜使得這種相對簡單的地位劃分難以準確地反映班級內(nèi)部的網(wǎng)絡結(jié)構(gòu)。特別是在小團體內(nèi)，中心與邊緣人物雖然都存在，但是由于其網(wǎng)絡密度高，上述的分類標準應用難度較大。同時，小群體內(nèi)存在的亞群體對網(wǎng)絡的進一步分化，也降低了“同心圓”結(jié)構(gòu)的解釋力。班級網(wǎng)絡整體形態(tài)的模型刻畫仍需更細致的觀察與更深入的研究。

三、 班級社會網(wǎng)絡形成的影響因素

在社會網(wǎng)絡分析中，研究者除了聚焦于網(wǎng)絡的構(gòu)成，同樣關(guān)注影響網(wǎng)絡形成的因素(比如相同的專業(yè)和共同的伙伴)和網(wǎng)絡所產(chǎn)生的結(jié)果。這種結(jié)果可能是個體層面的，比如個人成績；也可能是集體層面的，比如就業(yè)率等。國內(nèi)對班級社會網(wǎng)絡所產(chǎn)生結(jié)果的分析較少，基本上是通過定量的方法檢驗其與個體成績的關(guān)系。個體在社會網(wǎng)絡中的地位與其學業(yè)成績具有顯著的正相關(guān)性。[7][8]下文主要對班級社會網(wǎng)絡形成的影響因素進行論述。

班級社會網(wǎng)絡的形成是多重因素共同作用的結(jié)果?，F(xiàn)有的研究主要從宏觀與微觀兩個部分入手：在宏觀層面，關(guān)注班級內(nèi)部的正式制度(成績排名體系與正式組織制度)、空間結(jié)構(gòu)(物理距離與座位安排)與班級外部的家庭資本結(jié)構(gòu)(資本量與資本類型)；在微觀層面，則關(guān)注學生的性格、愛好與價值觀等。這個過程一方面是班級與個體的互動；另一方面，作為班級外因素的家庭，也在以其特有的方式影響個體的交往行為。同時，個體也擁有一定的主動性，自主選擇交往對象。班級、家庭與個體交織在一起，形塑了班級內(nèi)的社會網(wǎng)絡。

班級網(wǎng)絡的形成很大程度上依賴于正式結(jié)構(gòu)(包括學業(yè)與組織)。根據(jù)問卷調(diào)查與相關(guān)性分析，有研究者發(fā)現(xiàn)學業(yè)成就與在班級中的人際關(guān)系呈現(xiàn)高度相關(guān)，學習成績優(yōu)秀與否影響了其在班級中與他人交往關(guān)系的好壞。[9]但這種聯(lián)系在低年級與高年級的作用似乎是不同的，在高年級時甚至是決定性的,[10]但在國內(nèi)還沒有得到相應數(shù)據(jù)的論證。學習成績與組織地位之間有極強的聯(lián)系(如成績優(yōu)異者多是班干部)，也因此三者之間的一致性是能夠得到數(shù)據(jù)支持與論證的。但是組織地位與人際關(guān)系的相關(guān)性仍然值得商榷。有學者提出，兩者并無重合，“受歡迎者”有處于班級權(quán)力結(jié)構(gòu)頂層的班干部，也有僅憑個人魅力深得同伴肯定與崇拜的普通同學；同樣，“被排斥者”也并非全是被正式權(quán)力結(jié)構(gòu)排除在外的群眾階層，這個群體中同樣有擁有較多制度權(quán)力的各級班干部。該分歧的矛盾點在于班級社會網(wǎng)絡內(nèi)的小團體在何種程度上受到制度化因素的影響，或者說在小團體內(nèi)的成員在制度化因素上是否有顯著差異。如果班級內(nèi)成績水平相當?shù)娜诵纬尚F體，并在其中以非正式地位區(qū)分，那么三者的一致性會明顯受到破壞；反之，如果在每個小團體中均有成績與組織地位不同的人，則相關(guān)性就有其存在的空間。也就是說，對后者而言，除成績與組織權(quán)力外有更重要的因素在發(fā)生作用。

學生間的物理距離是值得關(guān)注的。物理距離在友誼關(guān)系的形成過程中起到相當重要的作用，人之間的距離越近，交往互動的可能就越高。[11]班級中的物理距離則體現(xiàn)為座位的分布與安排。我國班級內(nèi)人數(shù)較多，一般使用“秧田式”的座位安排，導致在空間內(nèi)不同位置的資源存在差異。座位越靠后，越難與老師互動，也使得逃脫監(jiān)管更加容易。[12]因此，在安排座位時教師往往選擇將成績不夠優(yōu)秀的學生置于班級的后排。這賦予了后排空間一定的符號意義，也使得具有相同特質(zhì)的一群學生獲得了近距離互動的機會，產(chǎn)生更為緊密的聯(lián)系，塑造出了與主流不同的自我認同和群體認同。但是在特定班級內(nèi)的座位安排是固定的，所以安排方式與班級生態(tài)的相關(guān)性難以確認。同時，由于班級底層群體的特殊性，空間的作用范圍是否涵蓋整個班級社會網(wǎng)絡等問題仍需更深入的探討。

研究表明，家庭至少在兩個方面影響班級社會網(wǎng)絡：其一是班級內(nèi)的交往頻率與方式。家庭與外界交往的頻率不同，子女在班級中交往行為有顯著差異。家庭與外界交往頻率越高，學生在班級社會中交往傾向就越高，反之亦然；家庭對子女的交往要求的不同也會使得其交往方式存在顯著差異。一方面受到家庭與外界交往的影響，另一方面父母的督促也在一定程度上發(fā)揮作用。學生往往會對父母進行模仿，家庭交往能力越強，子女的交往意愿也就越強。

其二是家庭提供的多元化資本。資本水平的不同意味著家庭社會地位的差異，這種差異會對學生間的交往選擇產(chǎn)生重要的影響。學生家庭的社會地位如果顯著低于班級平均水平，那么在班級中該學生也往往會面臨交往的窘境。[13]從資本的內(nèi)容上而言，家庭經(jīng)濟資本除了物質(zhì)層面(如服裝、文具等)的呈現(xiàn)，更多的是為學生提供廣闊的視野與個人發(fā)展空間，使其在能力與見識方面相較同齡人有更多優(yōu)勢，也更具有交往的吸引力。家庭的文化資本特別是教育方式也同樣有很重要的影響，這種影響一般通過性格與愛好等方面體現(xiàn)。

性格與愛好同時在另一個機制中產(chǎn)生作用。學生在選擇互動對象時通常有兩種參照系：其一是相似性，指學生在互動時傾向選擇在性格、興趣、能力、態(tài)度、價值取向等方面與己相似的人，研究表明相似性可以減少心理上的抵觸與防御。[14][15]其二是互補性，是指學生選擇具有自己所缺少特征的人進行互動。學生在交往中依據(jù)何種原則需要視具體的互動內(nèi)容決定。雖然不同的小團體可能依據(jù)不同的原則，但對老師的態(tài)度往往是相似的。也就是說，師生關(guān)系在很大程度上也會對班級內(nèi)部的社會網(wǎng)絡產(chǎn)生作用。這一點在國內(nèi)還沒有得到任何實證材料的支持，因此作用發(fā)生的程度和方式都不甚清晰。

當對班級社會網(wǎng)絡形成的影響因素進行分析時，研究的視角又轉(zhuǎn)向了傳統(tǒng)結(jié)構(gòu)觀所關(guān)注的宏觀層面的制度性安排(比如班級的組織結(jié)構(gòu))與個體的屬性(比如性格、愛好、家庭)。但班級社會網(wǎng)絡分析與傳統(tǒng)結(jié)構(gòu)分析的不同在于，前者首先通過網(wǎng)絡分析的專業(yè)方法刻畫班級的社會網(wǎng)絡，然后通過訪談等回溯影響班級社會網(wǎng)絡形成的因素，既關(guān)注宏觀的制度也關(guān)注個體的屬性；而后者是預設個體屬性對社會網(wǎng)絡的決定性影響，從個體屬性出發(fā)去分析班級的網(wǎng)絡和結(jié)構(gòu)。

四、 班級社會網(wǎng)絡中的小團體研究

我們在上文“班級社會網(wǎng)絡的概念”中指出對班級社會網(wǎng)絡的兩種認識，一種將班級整體的網(wǎng)絡視為班級社會網(wǎng)絡；另一種將班級內(nèi)的非正式群體視為班級社會網(wǎng)絡。上文主要對持有第一種觀點的研究進行了綜述，下面將對持有第二種觀點的研究進行詳細闡述。小團體研究是第二類研究中比較具有代表性和典型性的研究，而且是當前班級社會結(jié)構(gòu)分析中的主流。因此，本文將對其進行闡述。班級內(nèi)的非正式組織主要是指班級內(nèi)的小團體，它可以從兩個方面進行分類：其一是在分層體制中生產(chǎn)出的不同地位的小團體，其二則是依據(jù)不同的原則(互補或相似)、以性格等個體因素為基礎形成的小團體。這些小團體是個體在班級中日常生活與交往的親密群體，也是班級社會網(wǎng)絡對個體作用最直接的載體。從個體集合到穩(wěn)定團體的過程正是這種作用的結(jié)果。

之所以能夠?qū)⑿F體看作是班級社會網(wǎng)絡內(nèi)生產(chǎn)出的“階層”，一方面是由于其形成受到教育成層與社會分層的影響；另一方面，小團體內(nèi)部往往存在高度的行動同質(zhì)性與認同感。其行為的同質(zhì)性來源于初級群體對個體行為的同化作用，個體通過模仿群體內(nèi)他人的行為以實現(xiàn)相互認同，從而表現(xiàn)出對群體行為的順應性。[16]如果將其與小團體形成的相似原則相聯(lián)系，就可以看到一個比較完整的循環(huán)：個體依據(jù)相似性構(gòu)建社會網(wǎng)絡關(guān)系，而這種關(guān)系又反過來不斷強化與擴展這種相似性，使團體內(nèi)部具有更強的凝聚力。小團體內(nèi)的這種相似性是以性別為基礎的，由此形成了男性與女性各自的獨立網(wǎng)絡。能夠被選擇進入小團體的學生往往具有以下特征：其一，擁有相似的社會價值觀與態(tài)度；其二，在物理位置上相近，包括班級內(nèi)和家庭居住地點；其三，具有互相吸引的人格特點；其四，被認為友好熱情，并且擁有一定相貌上的優(yōu)勢?；诖?，學生進行相互選擇，形成相對穩(wěn)定的小團體。

小團體體現(xiàn)了班級中非正式的分層結(jié)構(gòu)。它從個體的社會屬性(如家庭條件、班級中的職位等)和個人屬性(如性格、價值觀等)出發(fā)，形成了與學業(yè)水平和組織地位等正式分層相關(guān)，但又具有高度獨特性的分層模式。它和班級整體社會網(wǎng)絡研究中從班級的形態(tài)反推影響因素的分析是不同的路徑，更關(guān)注以個體為中心的局部網(wǎng)絡的形塑與發(fā)展。此外，與班級社會網(wǎng)絡分析試圖刻畫整體橫向結(jié)構(gòu)所區(qū)別的是，小團體研究不僅以個體網(wǎng)的方式呈現(xiàn)了橫向分布，更是將班級的縱向分層以非正式組織的方式展示出來?；诖耍F體研究本質(zhì)上是建立將個體分層與整個教育乃至社會分層聯(lián)系的嘗試。個體的差異形成班級中不同層級的小團體，從而生產(chǎn)出在教育中的“成功者”和“失敗者”，參與到階層的再生產(chǎn)之中。社會分層以個體差異在班級中呈現(xiàn)，并以小團體的形式，再次塑造出新的分層。小團體正是在學校環(huán)境中這一社會機制的中介。透過對其的研究，個體與結(jié)構(gòu)之間的聯(lián)結(jié)就愈發(fā)地清晰明了。

班級內(nèi)小團體本身具有的復雜屬性給總體研究帶來了一定的困難。因此學者多傾向于選擇某個具有獨特性的團體進行深入研究。根據(jù)小團體的分類標準和研究內(nèi)容的差異，通常有兩種研究傾向：其一是選擇以性別或種族等非等級因素為基礎的小團體，其二則是選擇分層中的特定小團體進行研究。在這兩種研究中，資本都是最重要的因素，但在資本的類型上有所差別。在前者中主要以文化資本(也即成績)為討論的焦點，而后者的研究群體中則在文化資本量上具有較高的一致性。底層群體是經(jīng)典的研究對象，有兩方面的原因：其一，底層群體是學業(yè)維度的失敗者(組織維度亦然)，在以成績?yōu)閱蜗蚨?unidimensional)評價標準的班級里具有明顯的分層特征；其二，底層群體的學業(yè)表現(xiàn)提供了根據(jù)相似性原則選擇的基礎，是個體自發(fā)產(chǎn)生的。班級底層的概念與“差生”相近，但不同的是前者從微觀社會的分層角度進行定義的。在強調(diào)知識灌輸?shù)陌嗉壷?，教師往往依?jù)由于成績將學生分類并進行標簽化，學生之間也會受其影響，形成對某一群體的固有觀念。[17]由于在班級中文化資本的缺失，底層群體多被貼上“失敗者”的標簽，他們需要新的場域與規(guī)則重建自我認知。憑借與老師的對抗或其他越軌行為，某些學生在群體中確立起相對權(quán)威的地位，重新獲得尊重與自信。同時，通過對外貌、異性吸引力等身體資本的關(guān)注和對占有主導地位的制度化資本的排斥，對符號資本的控制權(quán)進行爭奪。[18]在這個過程中，班級內(nèi)的標簽化、穩(wěn)定的交往關(guān)系與班級社會內(nèi)的聯(lián)結(jié)使成績不佳者的集合逐步轉(zhuǎn)化為擁有獨特生態(tài)的小團體，從而對個體產(chǎn)生巨大的影響。這也正是班級社會網(wǎng)絡的作用方式。

結(jié)語

在社會網(wǎng)絡分析中存在兩類研究：一類研究重視網(wǎng)絡的整體結(jié)構(gòu)性質(zhì)，把網(wǎng)絡視為一種結(jié)構(gòu)社會的原則,探討建構(gòu)一種網(wǎng)絡式的社會結(jié)構(gòu)概念和理論的可能性；另一類研究把社會網(wǎng)絡看成是分布于社會空間中某一區(qū)域的關(guān)系性存在,網(wǎng)絡結(jié)構(gòu)同義于非正式結(jié)構(gòu)，是與正式結(jié)構(gòu)相互補充的一種社會安排。對班級中社會網(wǎng)絡的研究同樣存在兩條路徑：其一是整體網(wǎng)的路徑。該路徑將班級視為初級群體，班級整體即為班級社會網(wǎng)絡。它運用一套較為成熟的、體系化的方法對班級社會網(wǎng)絡加以測量與分析，關(guān)注班級網(wǎng)絡的整體形態(tài)，并且反觀形成該網(wǎng)絡的結(jié)構(gòu)性因素。其二是個體網(wǎng)(局部網(wǎng))的路徑。班級作為正式組織，其中的非正式群體則被視為班級社會網(wǎng)絡。它致力于探索個體親密關(guān)系的構(gòu)建與發(fā)展過程，通過對以個體為中心的關(guān)系網(wǎng)絡的刻畫來間接地認識班級網(wǎng)絡，較為典型的代表是班級社會網(wǎng)絡中的小團體研究。現(xiàn)有的研究沿著這兩條道路展開，從測量與形態(tài)、形成因素和分層意義三個部分大致勾勒出了班級網(wǎng)絡的基本輪廓。

從總體上看，現(xiàn)有的班級社會網(wǎng)絡研究在深度和廣度上都較為有限。主要體現(xiàn)在以下幾個方面：其一，對班級社會網(wǎng)絡相對完整的刻畫與分析僅在班級分層研究中有所呈現(xiàn)，因此在大體只能看作是“鑲嵌”在班級結(jié)構(gòu)與分層研究中，本質(zhì)上沒有實現(xiàn)社會分層研究向社會網(wǎng)絡研究的轉(zhuǎn)變。其二，現(xiàn)有研究主要是以學生間的同輩關(guān)系或友誼關(guān)系為研究對象，缺乏網(wǎng)絡化的視角，過于零碎。其三，對班級社會網(wǎng)絡的關(guān)注多是出于各自的研究需要，無法形成獨立的體系和完整的脈絡。這就導致該領域的研究在一些關(guān)鍵問題的回答上含糊不清，如不同教育階段的班級網(wǎng)絡形態(tài)是否存在差異等。其四，與班級社會網(wǎng)絡的相關(guān)研究分散于教育學、心理學與社會學三個領域，但往往局限于其中，缺乏統(tǒng)籌和整體的視角。如人際關(guān)系、社會關(guān)系與社會網(wǎng)絡等不同領域內(nèi)相似概念的交錯使用也造成了一定程度的混亂，班級社會網(wǎng)絡的研究更顯碎片化。其五，多數(shù)研究僅采用問卷的方式，不僅難以準確的刻畫班級社會網(wǎng)絡的形態(tài)，更無法描述其變化與發(fā)展的過程。社會網(wǎng)絡圖能夠幫助研究者更好的理清班級內(nèi)部的人際關(guān)系，但是如果僅依據(jù)問卷數(shù)據(jù)進行繪制，數(shù)據(jù)的真實性難以得到保障。數(shù)據(jù)的收集往往只能表現(xiàn)某個時間節(jié)點，而無法系統(tǒng)地反映在整個學年內(nèi)的情境。[19]

研究內(nèi)容的薄弱與方法的單一都反映出該領域研究的不成熟。從研究的總體數(shù)量與質(zhì)量而言，班級網(wǎng)絡研究甚至班級分層研究都沒有得到足夠的重視，這與“成人中心主義(adult centrism)”的學界傾向不無關(guān)系。成人中心主義意味著以某種標準化的成年人想象為社會成員的基本形象，未成年人處于被規(guī)訓的位置上，本質(zhì)上不具有獨立身份。[20]在班級研究中，以老師為主體的、關(guān)注教師如何指導與關(guān)懷學生的師生互動研究長期占據(jù)主導地位。相對的，學生間互動的研究意義就被縮小甚至忽略了。[21]這正是成人中心主義在該研究領域最直接的體現(xiàn)。因此，想要更好地研究班級內(nèi)，必須克服這種潛在的心理預設，將未成年人放在同等的位置上。

在此基礎上，“三個轉(zhuǎn)變”是該領域迫切需要進行的，即從“鑲嵌”在班級分層研究中轉(zhuǎn)變?yōu)楠毩⒌陌嗉壘W(wǎng)絡研究；從零碎的、割裂的、學科劃界分明的班級互動與學生友誼研究轉(zhuǎn)變?yōu)橄到y(tǒng)的、網(wǎng)絡化視角的、學科融合的班級社會研究；從單一的量化方法轉(zhuǎn)變?yōu)榱炕c質(zhì)性相結(jié)合的綜合性方法的班級網(wǎng)絡研究。如前文所述，現(xiàn)有的研究沿著宏觀社會分層和微觀親密關(guān)系構(gòu)筑，對于分層研究來說，更多地關(guān)注了班級的縱向結(jié)構(gòu)也即班級中的地位與權(quán)力，而忽視了橫向的、更具有復雜性的關(guān)系網(wǎng)絡；而對于學生友誼而言，其多以個體為研究重心，缺少整體化、系統(tǒng)化的視角，從這兩者出發(fā)難以展現(xiàn)班級社會網(wǎng)絡全貌。其關(guān)鍵點在于，這兩者雖是與班級社會網(wǎng)絡存在高度的相關(guān)，但并非對于這一結(jié)構(gòu)本身的研究。以班級社會網(wǎng)絡為主體研究的欠缺是問題的核心所在。這種欠缺一方面指以班級社會網(wǎng)絡為主體的研究數(shù)量和質(zhì)量都不如人意，另一方面也是指社會網(wǎng)絡分析方法在班級內(nèi)的受重視程度和使用范圍有限。所以，未來研究需要從視角、取向和重心發(fā)生轉(zhuǎn)變，才能對班級社會網(wǎng)絡有更深入的認識，也才能對該領域內(nèi)具體問題的探討更具有意義。

在可能的研究內(nèi)容上，首先要關(guān)注不同教育階段對班級社會網(wǎng)絡作用的問題。由于我國的初高中與國外的教學安排有所差異，因此格外值得注意。如在班級網(wǎng)絡的形態(tài)上，不同教育階段的班級社會網(wǎng)絡呈現(xiàn)出的特征是否存在差異是值得重視的。學校教育階段除去高等教育，時間長達十二年。在這個過程中，個體的成長和學校的變化都是顯著的，班級社會網(wǎng)絡結(jié)構(gòu)也可能隨之而產(chǎn)生相應的變化。而現(xiàn)有的國內(nèi)研究常使用籠統(tǒng)的班級概念，極少關(guān)注教育階段所產(chǎn)生的影響，這一點對于勾勒完整的班級社會網(wǎng)絡模型是至關(guān)重要的。在班級網(wǎng)絡的影響因素上，空間與師生關(guān)系的作用雖已有相關(guān)的研究提及，但在作用機制與范圍不甚明確，有待進一步的探索。除此之外，班級社交網(wǎng)絡形成的過程與內(nèi)部可能存在的破裂與重構(gòu)等重要議題均可成為班級社會網(wǎng)絡未來研究的方向。

在研究的方法上，社會網(wǎng)絡分析在班級研究中的優(yōu)越性已經(jīng)開始被一些學者所關(guān)注，對其的使用也能夠幫助班級中社會網(wǎng)絡研究從分層研究中脫離出來，理應得到更廣泛的使用。同時，參與式觀察與訪談也應該更多運用于研究之中。通過與班級中不同的學生建立信任關(guān)系，研究者可以獲得更加可靠的數(shù)據(jù)。這一過程需要時間，也就意味著更多使用歷時性數(shù)據(jù)，在班級內(nèi)進行持續(xù)性的觀察，獲得更系統(tǒng)的數(shù)據(jù)，從而對網(wǎng)絡的發(fā)展過程有所認識。對于班級這樣的封閉式群體，質(zhì)性方法的引入是必要的，混合方法的應用也應當是未來的趨勢。

總之，班級社會網(wǎng)絡呈現(xiàn)了系統(tǒng)與個人的聯(lián)結(jié)，而這種聯(lián)結(jié)本身卻沒有得到足夠的重視。未來的研究應當避免成人中心的預設，在內(nèi)容上將班級網(wǎng)絡本身視為研究的重心，在方法上則需要關(guān)注混合方法的使用，從而更加準確的把握班級社會網(wǎng)絡的內(nèi)在結(jié)構(gòu)與運作邏輯。從這個角度說，該領域仍然存在巨大的潛力，亟待更多的研究者探索。

注 釋：

① 胡宗仁、黃翠銀和任秋麗和羅苗、汪昌華的相關(guān)觀點均出自他們的一系列論文，如胡宗仁《試論作為特殊社會組織的班級》，載于《上海教育科研》, 1996年第9期；黃翠銀、任秋麗、羅苗《社會網(wǎng)絡分析在班級管理中的應用》，載于《現(xiàn)代教育技術(shù)》，2010年第20期；汪昌華《班級學生社會分層研究》，安徽師范大學碩士學位論文，2004年。

② 劉軍、林聚任、李林艷的相關(guān)觀點均出自他們的一系列著作或論文，如劉軍《社會網(wǎng)絡分析導論》，社會科學文獻出版社，2004年；林聚任《社會網(wǎng)絡分析：理論、方法與應用》，北京師范大學出版社，2009年；李林艷《社會空間的另一種想象——社會網(wǎng)絡分析的結(jié)構(gòu)視野》，載于《社會學研究》，2004年3期。

③ 謝維和、吳康寧、陶雙賓和林李楠的相關(guān)觀點均出自他們的一系列論文，如謝維和《班級:社會組織還是初級群體》，載于《教育研究》，1998年11期；吳康寧《教育社會學視野中的班級:事實分析及其價值選擇——兼與謝維和教授商榷》，載于《教育研究》，1999年7期；陶雙賓、林李楠《班級:初級群體還是社會組織——一個教育社會學論爭的實證性解釋和結(jié)論》，載于《河北師范大學學報(教育科學版)》，2007年9期。

④ 馬杰、耿瀟逸、朱慧欣和呂超的相關(guān)觀點均出自他們的一系列論文，如馬杰《班級學生地位分化狀況研究》，廣西師范大學碩士學位論文，2010年；耿瀟逸《班級非正式結(jié)構(gòu)群體中的學生地位分層研究》，載于《教育探索》，2016年3期；朱慧欣、呂超《班級學生地位分化現(xiàn)象分析》，載于《現(xiàn)代教育論叢》，2008年8期。

⑤ 王劉飛和王毅杰、朱志勇和范曉慧、劉浩的相關(guān)觀點均出自他們的一系列論文，如王劉飛、王毅杰《后排男孩：空間社會學視角下的群體塑造》，載于《青年研究》, 2016年1期；朱志勇、范曉慧《家庭影響學生在班級中交往的社會學分析》，載于《教育理論與實踐》,1997年1期；劉浩《班級網(wǎng)絡、同伴群體與雙重社會分化機制》，載于《中國青年研究》,2017年4期。

⑥ Grunspan, et al.Austin, M.C.& Thompson, G.G.Kuhlen, R.G.& Lee, B.J.Choudry, et al.Rosenholtz, S.J.& Simpson, C.的相關(guān)觀點均出自他們的一系列論文，如Grunspan, et al.UnderstandingClassroomsthroughSocialNetworkAnalysis:APrimerforSocialNetworkAnalysisinEducationResearch，載于LifeScienceEducation，2014年13期；Austin, M.C.& Thompson, G.G.Children'sfriendships:astudyofthebasesonwhichchildrenselectandrejecttheirbestfriends，載于JournalofEducation&Psychology,1948第39期；Kuhlen, R.G.& Lee, B.J.Personalitycharacteristicsandsocialacceptabilityinadolescence，載于JournalofEducationalPsychology,1943第34期；Choudry, et al.Peerrelationsandaccesstocapitalinthemathematicsclassroom:aBourdieusiansocialnetworkanalysis，載于BritishJournalofSociologyofEducation,2017年38期；Rosenholtz, S.J.& Simpson, C.ClassroomOrganizationandStudentStratification，載于TheElementarySchoolJournal,1984年85期。