語(yǔ)文教學(xué)的終極目標(biāo)是發(fā)展學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)，教師要充分發(fā)揮教材中選文的范例價(jià)值，積極開(kāi)掘其中所蘊(yùn)含的教學(xué)價(jià)值，為學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)地發(fā)展提供最適切的教學(xué)資源。為此，教師就需要在誦讀、理解、想象和拓展的過(guò)程中，引領(lǐng)學(xué)生全方位感知古典詩(shī)詞的內(nèi)在之美。

一、多維誦讀，感知古詩(shī)音韻之美

古典詩(shī)詞的創(chuàng)作講究節(jié)奏、講究韻律，彰顯出鮮明的節(jié)奏之美、音韻之美。教師要引導(dǎo)學(xué)生在多維朗讀的過(guò)程中，將古詩(shī)詞讀正確、讀通順、讀出節(jié)奏和古詩(shī)詞獨(dú)有的韻味。

基于這首古詩(shī)的內(nèi)容特點(diǎn)，教師針對(duì)朗讀的三個(gè)層次進(jìn)行了這樣的設(shè)置：首先，緊扣詩(shī)句中“茅檐”“成畦”“排闥”等三個(gè)容易錯(cuò)誤的讀音，引導(dǎo)學(xué)生在多讀中夯實(shí)認(rèn)知，保障整首古詩(shī)朗讀正確；其次，以分組的方式展開(kāi)朗讀，不同的小組分別朗讀不同的詩(shī)句，主要關(guān)注詩(shī)句之間的內(nèi)在鏈接，使得四句詩(shī)成為一個(gè)有機(jī)的整體，在彼此鏈接和表達(dá)的過(guò)程中，豐富學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知體悟；最后，將古詩(shī)讀出韻味來(lái)。教師與學(xué)生進(jìn)行分工朗讀，教師朗讀每句詩(shī)的前面四個(gè)字，學(xué)生朗讀每句詩(shī)的后面三個(gè)字，通過(guò)四三停頓的方法讀出古詩(shī)獨(dú)有的節(jié)奏；隨后，組織學(xué)生嘗試轉(zhuǎn)變語(yǔ)速來(lái)展現(xiàn)古詩(shī)的音韻之美，比如，前面兩句詩(shī)可以放慢語(yǔ)速，用緩緩的方式展現(xiàn)湖陰先生的庭院質(zhì)樸和幽美，而后面兩句詩(shī)就可以適當(dāng)提高語(yǔ)速，展現(xiàn)鏡頭切換之后所形成的表達(dá)認(rèn)知，用快慢的切換將詩(shī)歌內(nèi)在的韻律之美展現(xiàn)出來(lái)。

通過(guò)三個(gè)層次的朗讀，學(xué)生由基本的正確到流暢，最后到朗讀正確，王安石的這首詩(shī)就不再是一個(gè)客觀的存在，而與學(xué)生的內(nèi)在意識(shí)融為一體，使其言皆若出于吾之口。

二、理解詩(shī)意，感知古詩(shī)語(yǔ)言之美

由于古詩(shī)的表達(dá)習(xí)慣和語(yǔ)法規(guī)則，與當(dāng)下有著較大的差異，加之語(yǔ)言非常簡(jiǎn)練，學(xué)生理解起來(lái)具有一定的難度。雖然說(shuō)古詩(shī)教學(xué)不能將教學(xué)停留在機(jī)械理解詩(shī)意的層面上，但如果不能大體理解古詩(shī)的意蘊(yùn)，后續(xù)的教學(xué)將無(wú)法深入，內(nèi)在的言語(yǔ)之美也將無(wú)法達(dá)成。

先以這首古詩(shī)的前兩句為例，在理解這兩句時(shí)，教師主要就是引導(dǎo)學(xué)生嘗試將詩(shī)句中省略的內(nèi)容進(jìn)行補(bǔ)充，并對(duì)課文內(nèi)容進(jìn)行調(diào)整，真正為學(xué)生語(yǔ)言交流作為平臺(tái)。在這樣的前提下，學(xué)生在理解第一句時(shí)就主動(dòng)增加了主語(yǔ)“湖陰先生”，然后在理解“花木成畦手自栽”就可以豐富語(yǔ)言表達(dá)的細(xì)節(jié)：茅草房庭院內(nèi)經(jīng)常打掃，所以潔凈得沒(méi)有一絲青苔；花草樹(shù)木成行成畦，都是主人親手栽種的，這種語(yǔ)句的重組、調(diào)序，學(xué)生不僅成功理解了古詩(shī)大意，同時(shí)還訓(xùn)練了對(duì)語(yǔ)言綜合性處理能力。再以古詩(shī)的最后兩句“一水護(hù)田將綠繞，兩山排闥送青來(lái)”為例，從字面上來(lái)看，“排闥”是相對(duì)難以理解的，教師可以直接引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注注釋，理解“闥”為小門的意思，相機(jī)“排闥”就可以直接理解為推開(kāi)小門的意思。在這樣的基礎(chǔ)上，教師再組織學(xué)生嘗試運(yùn)用組織、串聯(lián)的方式，將最后兩句詩(shī)整合起來(lái)，并適度進(jìn)行拓展補(bǔ)充和補(bǔ)充，形成基礎(chǔ)性的認(rèn)知；最后，教師引導(dǎo)學(xué)生緊扣這兩句詩(shī)中“護(hù)”“繞”“排”“送”等動(dòng)詞，想象綠水環(huán)繞、青山圍攏的壯觀畫(huà)面，并辨析這些動(dòng)詞所帶來(lái)的動(dòng)態(tài)畫(huà)面感，感受古詩(shī)中精妙動(dòng)詞的表達(dá)之美。

在這一板塊的教學(xué)中，學(xué)生對(duì)古詩(shī)中的語(yǔ)言經(jīng)歷了理解、辨析、想象、品析等不同維度的感知，既習(xí)得了語(yǔ)言內(nèi)在的畫(huà)面和意蘊(yùn)，更體悟了古典詩(shī)詞中語(yǔ)言表達(dá)的精美。

三、想象還原，感知古詩(shī)畫(huà)面之美

正所謂“詩(shī)歌如畫(huà)”，很多經(jīng)典的詩(shī)歌以最精煉的語(yǔ)言、最典型的事物，構(gòu)建出最鮮活、最直觀的畫(huà)面。詩(shī)人所意欲展現(xiàn)的畫(huà)面既是客觀存在的，同時(shí)又貯存在詩(shī)人的內(nèi)在意識(shí)，最終都通過(guò)語(yǔ)言的描述濃縮在七言絕句的28個(gè)字中。因此，學(xué)生在閱讀古詩(shī)時(shí)就不能停留在詩(shī)句的表層意思上，而需要透過(guò)語(yǔ)言文字想象詩(shī)句所要展現(xiàn)的畫(huà)面。

比如，《書(shū)湖陰先生壁》這首古詩(shī)的前兩句“茅檐長(zhǎng)掃凈無(wú)苔，花木成畦手自栽”的教學(xué)，教師就可以引導(dǎo)學(xué)生從古詩(shī)句理解的角度，理解湖陰先生庭院中的優(yōu)美景色；隨后，讓學(xué)生圈畫(huà)出詩(shī)句中所描寫(xiě)的事物，從“茅檐長(zhǎng)掃”想象茅檐低小，清潔干凈的樣子，從“花木成畦”想象庭院中一排排花、一排排草整齊的樣子。在這樣的基礎(chǔ)上，教師可以相機(jī)引導(dǎo)學(xué)生從事物的顏色、形態(tài)和組合起來(lái)的畫(huà)面進(jìn)行感知。再以古詩(shī)的最后兩句“一水護(hù)田將綠繞，兩山排闥送青來(lái)”為例，在學(xué)生理解了詩(shī)句中動(dòng)詞表達(dá)的效果之后，教師就可以相機(jī)組織學(xué)生進(jìn)行想象：清水繞綠田是怎樣的？開(kāi)門之后，兩座青山直逼而來(lái)又是一幅怎樣的畫(huà)面？學(xué)生用自己的理解、用自己對(duì)語(yǔ)言的品析描述所看到的畫(huà)面，從而充分整合自己的想象進(jìn)行想象和表達(dá)。

在這一案例中，教師并沒(méi)有止步于學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容的理解，而是以文本語(yǔ)言為載體，通過(guò)想象和還原的方式，將語(yǔ)言文字所表達(dá)的內(nèi)容進(jìn)行有機(jī)整合，將語(yǔ)言文字所展現(xiàn)的畫(huà)面激發(fā)出來(lái)，呈現(xiàn)在每個(gè)學(xué)生內(nèi)在意識(shí)之中。

四、資料拓展，感知古詩(shī)情韻之美

學(xué)生要想真正深入而全面地解讀文本，就必須要讓學(xué)生回到作者創(chuàng)作的心態(tài)中，而古典詩(shī)詞與當(dāng)下的生活有著較大的距離，這就意味著教師要為學(xué)生及時(shí)拓展關(guān)于古詩(shī)創(chuàng)作的背景資源，從而感受古典詩(shī)詞中的情韻之美。

在這首古詩(shī)的教學(xué)中，教師就可以為學(xué)生拓展兩個(gè)層面資料，讓學(xué)生更好地走進(jìn)古詩(shī)。首先，這首詩(shī)創(chuàng)作的背景： 王安石于神宗熙寧九年(1076)二次罷免宰相后，直到哲宗元祐元年(1086)因病逝世，在金陵郊外的半山園居住長(zhǎng)達(dá)十年。王安石故居距城七里，距紫金山也是七里，路程恰好是由城入山的一半，故安石晚年號(hào)半山老人，亦因此得名。在這段時(shí)間里，王安石與隱居紫金山的楊德逢交往甚密，詩(shī)題中“湖陰先生”就是楊德逢。這樣的資料讓學(xué)生了解王安石與楊德逢之間的關(guān)系，這對(duì)于后續(xù)理解作者的創(chuàng)作用意形成了鋪墊。其次，拓展了湖陰先生生活中的一些習(xí)慣和生平資料，其目的就在于幫助學(xué)生在古詩(shī)景色與人物之間形成一條認(rèn)知通道，隨后教師引導(dǎo)學(xué)生思考：既然王安石與楊德逢之間的關(guān)系如此深厚，那這首詩(shī)中全篇寫(xiě)景，是不是僅僅就是在描寫(xiě)景色呢？學(xué)生的認(rèn)知迅速升華，他們紛紛認(rèn)識(shí)到這里的景是自然之景，更是客觀之景，詩(shī)人是運(yùn)用了“借物喻人”的表達(dá)方式，教師可以讓學(xué)生從詩(shī)句“凈無(wú)苔”中感受到湖陰先生清凈脫俗、愛(ài)好潔凈的特點(diǎn)；從“手自栽”中感受到湖陰先生樸實(shí)勤勞、興趣高雅、熱愛(ài)生活的可貴精神；從“將綠繞”“送青來(lái)”感受到湖陰先生質(zhì)樸、高潔的精神氣質(zhì)。

在這一案例中，教師正是通過(guò)兩個(gè)資料的拓展和運(yùn)用，與詩(shī)人形成了對(duì)話，洞察古詩(shī)所形成的內(nèi)在情韻，更好地促進(jìn)學(xué)生對(duì)古詩(shī)進(jìn)行解構(gòu)和認(rèn)知。

語(yǔ)文教學(xué)的本質(zhì)就是對(duì)母語(yǔ)文化之美的探尋過(guò)程，教師要讓學(xué)生在深入實(shí)踐的過(guò)程中進(jìn)行感知與思考，在深入探尋、感知理解和拓展深化的過(guò)程中豐富學(xué)生的認(rèn)知體驗(yàn)，從而讓古典詩(shī)詞進(jìn)入到應(yīng)然的軌道。