田 濤

(成都大學(xué)，四川 成都 610106)

近年來，“教育知識(shí)”概念大興于教育研究和實(shí)踐生活，備受學(xué)界關(guān)注[1]。究其緣由，“教育知識(shí)”的興起或源于教育知識(shí)觀的變化，以及由此帶來教育知識(shí)生產(chǎn)范式的現(xiàn)代轉(zhuǎn)型。教育知識(shí)觀發(fā)生了什么變化？轉(zhuǎn)型之后的教育知識(shí)生產(chǎn)范式如何？新生產(chǎn)的教育知識(shí)對(duì)教育實(shí)踐有何影響？面對(duì)這些問題，雷云的《教育知識(shí)的社會(huì)鏡像》以知識(shí)社會(huì)學(xué)為基礎(chǔ)進(jìn)行了一系列頗有深度的探索，形成了系統(tǒng)的教育知識(shí)社會(huì)學(xué)成果，對(duì)我們思考教育知識(shí)生產(chǎn)的現(xiàn)代轉(zhuǎn)型有所助益。

一、從“確證性”到“確認(rèn)性”：教育知識(shí)性質(zhì)的變化

在傳統(tǒng)的知識(shí)界定中，古希臘哲學(xué)家柏拉圖對(duì)知識(shí)的界定流傳和影響甚廣。在柏拉圖看來，知識(shí)被視為經(jīng)過確證的真實(shí)信念。確證、真實(shí)、信念是知識(shí)的必備要素，三者缺一不可。在《泰阿泰德篇》結(jié)尾，柏拉圖的老師蘇格拉底基于知識(shí)的三要素總結(jié)說：“感覺、真實(shí)的信念、真實(shí)的信念加上解釋，都不會(huì)是知識(shí)。”[2]教育知識(shí)作為知識(shí)的下位概念，被視為經(jīng)過確證的真實(shí)教育信念。傳統(tǒng)教育知識(shí)觀認(rèn)為，經(jīng)過確證的真實(shí)教育信念穩(wěn)當(dāng)穩(wěn)靠，是靠譜的、靠得住的。這是一種“確證性”的知識(shí)觀?！督逃R(shí)的社會(huì)鏡像》指出，傳統(tǒng)的教育知識(shí)具有“可靠性”，追求知識(shí)的“可靠性”成為傳統(tǒng)知識(shí)研究的重要取向[3]9。這種“可靠性”是“確證性”的外在表現(xiàn)。傳統(tǒng)知識(shí)的觀念從古代延續(xù)到近現(xiàn)代，并促進(jìn)了近現(xiàn)代教育知識(shí)的發(fā)展?？涿兰~斯是教育學(xué)史上重要的代表人物之一，以至心理學(xué)家皮亞杰稱其為“第一個(gè)設(shè)想出全面完整的教育科學(xué)的人”[4]。以夸美紐斯為例，可窺見傳統(tǒng)教育知識(shí)的性質(zhì)?？涿兰~斯設(shè)想并建設(shè)的全面完整的教育科學(xué)集中從《大教學(xué)論》一書體現(xiàn)出來。《大教學(xué)論》被視為獨(dú)立形態(tài)的教育學(xué)的開端，對(duì)教育學(xué)成為一門獨(dú)立的學(xué)科做出了重要貢獻(xiàn)。在《大教學(xué)論》開篇，夸美紐斯就提出“它闡明把一切事物教給一切人們的全部藝術(shù)”，從而“使每個(gè)基督教王國(guó)的一切教區(qū)、城鎮(zhèn)和村落，全都建立這種學(xué)校的一種可靠的引導(dǎo)”，“它還指出了一種簡(jiǎn)易而有可靠的方法，使它能夠誠(chéng)心地實(shí)現(xiàn)出來”。為了使自己生產(chǎn)的知識(shí)可靠，夸美紐斯非常重視教育知識(shí)的確證。在《大教學(xué)論》的扉頁，夸美紐斯明確指出，“就這里的每項(xiàng)建議而論，它的基本原則都是根據(jù)事情的基本性質(zhì)提出的，它的真實(shí)性都是經(jīng)過了幾種技藝的證實(shí)的”?？涿兰~斯有自己獨(dú)特的確證方式，以神學(xué)為基，以推演為法，以此生產(chǎn)可靠的知識(shí)。例如夸美紐斯的人性觀與中世紀(jì)人性觀有極大差異，基于神學(xué)的中世紀(jì)人性觀認(rèn)為人具有原罪，因而在教育過程中應(yīng)該使用責(zé)備、打罵等方式。夸美紐斯卻認(rèn)為，既然人是上帝依據(jù)自己的形象創(chuàng)造的，是神的愛物，那么“人是造物中最崇高、最完善和最美好的”[5]?？涿兰~斯通過《大教學(xué)論》等著作，自認(rèn)為建立起全面完整的可靠教育知識(shí)，并期望通過這一“確證性知識(shí)”，一勞永逸地把一切事物教給一切人們。

傳統(tǒng)教育知識(shí)是一種靜態(tài)知識(shí)，是一種一經(jīng)生產(chǎn)就固化的知識(shí)，可以在社會(huì)中流傳和使用，但其鮮有重大變化，特別是知識(shí)的內(nèi)核，幾乎不會(huì)有任何改變。傳統(tǒng)教育知識(shí)具有權(quán)威性，要求人們接受和認(rèn)同。在此基礎(chǔ)上，個(gè)體即使有豐富的教育經(jīng)驗(yàn)和教育感悟，也往往只有兩種結(jié)果：一是被閑置，教育經(jīng)驗(yàn)和教育感悟被認(rèn)為是個(gè)體化、碎片化和低層次的教育認(rèn)識(shí)，與教育知識(shí)的系統(tǒng)性、理論性不可相提并論、同日而語，因此應(yīng)該被閑置甚至被拋棄，如此才能更好地清空自己，接受教育知識(shí)的引導(dǎo)；二是被解構(gòu)，教育經(jīng)驗(yàn)和教育感悟被放置到教育知識(shí)的體系中加以解構(gòu)，并在一定程度上充當(dāng)教育知識(shí)的論據(jù)或材料。

進(jìn)入到現(xiàn)代特別是當(dāng)代社會(huì)，隨著整個(gè)社會(huì)生活方式的變化和知識(shí)觀的轉(zhuǎn)變，教育知識(shí)出現(xiàn)了一系列的困境?！督逃R(shí)的社會(huì)鏡像》認(rèn)為，教育知識(shí)陷入生產(chǎn)、價(jià)值與功能的三重困境[3]18-23。其中，生產(chǎn)困境是指生產(chǎn)出的教育知識(shí)的學(xué)術(shù)性不被認(rèn)可，在教育實(shí)踐中的影響漸微，而非指生產(chǎn)者無法進(jìn)行教育知識(shí)的生產(chǎn)。價(jià)值困境是指教育學(xué)科在整個(gè)人文社會(huì)科學(xué)中影響力弱、吸引力小、認(rèn)可度低，從而使既有教育知識(shí)生產(chǎn)者普遍不自信，同時(shí)也難以吸引優(yōu)秀知識(shí)生產(chǎn)者從事教育知識(shí)生產(chǎn)。功能困境是指教育知識(shí)難以影響實(shí)在的教育生活，教育實(shí)踐者已不再認(rèn)為教育知識(shí)是靠得住的知識(shí)，從而對(duì)教育知識(shí)加以閑置、漠視甚至諷刺。教育知識(shí)的困境是可靠性知識(shí)的全面困境，“教育知識(shí)如何可能”成為破解困境的根本問題。要破解這一困境，就需要更新知識(shí)觀，重新認(rèn)識(shí)教育知識(shí)性質(zhì)，重塑教育知識(shí)生產(chǎn)范式。

教育知識(shí)的困境促使教育知識(shí)生產(chǎn)者逐步拋棄將確證、真實(shí)和信念視為知識(shí)必備要素的認(rèn)識(shí)，突出知識(shí)是主體的內(nèi)在信念，強(qiáng)調(diào)教育知識(shí)社會(huì)中的教育知識(shí)生產(chǎn)者的主體性特征，教育知識(shí)的生產(chǎn)是生產(chǎn)主體與其他主體建立相互承認(rèn)、認(rèn)可與肯定的過程，生產(chǎn)主體與其他主體是一種確認(rèn)關(guān)系，不同主體之間的交流對(duì)話共同指向教育知識(shí)的內(nèi)容，促進(jìn)教育知識(shí)意義的重疊與凝結(jié)，豐富教育知識(shí)的意義空間。這是一種“確認(rèn)性”知識(shí)，可視為現(xiàn)代教育知識(shí)觀。

傳統(tǒng)教育知識(shí)與現(xiàn)代教育知識(shí)的主要區(qū)別至少可從以下方面表現(xiàn)出來：其一，就知識(shí)構(gòu)成的要素而言，前者強(qiáng)調(diào)確證、真實(shí)和信念三要素的內(nèi)在統(tǒng)一，并突出確證的作用，以凸顯知識(shí)與事實(shí)的一致性，強(qiáng)調(diào)知識(shí)是對(duì)事實(shí)的確切反映。由此，知識(shí)的主體性被削弱。后者突出主體與信念的內(nèi)在統(tǒng)一，看重信念的作用，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的主體性特質(zhì)，主體的知識(shí)生產(chǎn)是針對(duì)自我觀念的確認(rèn)。其二，就知識(shí)生產(chǎn)的目的指向而言，前者指向教育知識(shí)體系的生產(chǎn)，基于學(xué)科的邏輯起點(diǎn)、基本概念、重要范疇、學(xué)科基礎(chǔ)等，通過推理論證，生產(chǎn)具有邏輯性、嚴(yán)密性和理論性的知識(shí)話語與體系。一旦這樣的知識(shí)體系生產(chǎn)出來，其知識(shí)生產(chǎn)的目的也就達(dá)到。后者指向教育知識(shí)的認(rèn)同，這一知識(shí)的生產(chǎn)雖也會(huì)生產(chǎn)一定知識(shí)，但其目的并不止于此，而是在此基礎(chǔ)上，期望通過知識(shí)在社會(huì)交流中實(shí)現(xiàn)主體間的相互認(rèn)同。其三，就知識(shí)主體的交流過程而言，前者并不要求知識(shí)主體的對(duì)話交流和切磋商討，因?yàn)橹R(shí)并不因知識(shí)主體間的對(duì)話交流而改變。后者則需要主體間的對(duì)話與交流，并通過對(duì)話與交流共構(gòu)知識(shí)的意義空間。當(dāng)然，要進(jìn)一步明確現(xiàn)代教育知識(shí)的內(nèi)涵與特性，尚需結(jié)合教育知識(shí)的生產(chǎn)過程，才能更好加以認(rèn)識(shí)。

二、教育知識(shí)的民主生產(chǎn)

教育知識(shí)生產(chǎn)是主體依據(jù)一定的規(guī)則對(duì)相關(guān)材料進(jìn)行加工，從而創(chuàng)造產(chǎn)品——教育知識(shí)——的活動(dòng)。在現(xiàn)代教育知識(shí)范式下，教育知識(shí)生產(chǎn)是一種民主生產(chǎn)。在此，民主不僅僅表明教育知識(shí)生產(chǎn)主體的改變，更彰顯教育知識(shí)生產(chǎn)方式的變化。

教育知識(shí)的民主生產(chǎn)首先意味著教育知識(shí)生產(chǎn)主體由精英化向大眾化轉(zhuǎn)變。傳統(tǒng)教育知識(shí)生產(chǎn)的主體是小眾精英，他們將知識(shí)生產(chǎn)的過程視為理論研究活動(dòng)或?qū)W術(shù)活動(dòng)。在其他群體眼中，從事知識(shí)生產(chǎn)的人是“以學(xué)術(shù)為業(yè)”的人。在傳統(tǒng)教育知識(shí)生產(chǎn)中，普通大眾往往被排除在知識(shí)生產(chǎn)的過程之外，就連擁有豐富教育經(jīng)驗(yàn)的教師也不例外，他們僅僅是教育知識(shí)的使用者和教育知識(shí)生產(chǎn)材料的提供者。傳統(tǒng)教育知識(shí)生產(chǎn)者基于哲學(xué)推演或科學(xué)實(shí)證等方式，享有教育知識(shí)生產(chǎn)的權(quán)力。以赫爾巴特為例，他就是通過哲學(xué)思辨和邏輯演繹，進(jìn)行著教育知識(shí)的生產(chǎn)。赫爾巴特本人具有深厚的哲學(xué)功底，曾擔(dān)任德國(guó)柯尼斯堡大學(xué)哲學(xué)教授。赫爾巴特的“確證性”教育知識(shí)生產(chǎn)從兩個(gè)方面表現(xiàn)出來：其一，重視教育知識(shí)中的基本概念，并從一般哲學(xué)概念出發(fā)推導(dǎo)論證教育學(xué)的基本概念。赫爾巴特在《教育學(xué)講授綱要》的第一條就提出：“教育學(xué)以學(xué)生的可塑性作為其基本概念。”赫爾巴特進(jìn)一步認(rèn)為，“普通教育學(xué)必須把論述基本概念放在一切論述之前”[6]。而“學(xué)生的可塑性”這一基本概念是赫爾巴特通過哲學(xué)理論的推演，在論證“人具有可塑性”的基礎(chǔ)上推導(dǎo)出來的。當(dāng)然，赫爾巴特之所以如此著重論述教育學(xué)的基本概念，源于教育知識(shí)生產(chǎn)過程中的焦慮感與責(zé)任感，這是教育知識(shí)生產(chǎn)者自覺意識(shí)的表現(xiàn)。赫爾巴特期望通過基本概念的論述，建立起確定可靠的教育知識(shí)，從而實(shí)現(xiàn)教育思想獨(dú)立和教育學(xué)科獨(dú)立。其二，重視學(xué)科基礎(chǔ)。赫爾巴特認(rèn)為教育學(xué)要成為一門科學(xué)，就需要以實(shí)踐哲學(xué)和心理學(xué)為基礎(chǔ)，以實(shí)踐哲學(xué)說明教育的目的，以心理學(xué)說明教育的途徑與手段?；趯W(xué)科基礎(chǔ)，赫爾巴特通過哲學(xué)推演，演繹出其教育思想，從而使其思想具有演繹、思辨的特點(diǎn)。赫爾巴特的教育學(xué)也因此被視為“哲學(xué)—思辨”教育學(xué)[7]?？偟恼f來，赫爾巴特忽視教育經(jīng)驗(yàn)，通過哲學(xué)推演的方式生產(chǎn)教育知識(shí)，教育知識(shí)生產(chǎn)方式具有明顯的孤立性和封閉性，是典型的傳統(tǒng)教育知識(shí)生產(chǎn)范式。在杜威等人的批判過程中，傳統(tǒng)教育知識(shí)的封閉性、靜態(tài)性和孤立性等不足顯露無遺。

在現(xiàn)代教育知識(shí)生產(chǎn)范式下，教育知識(shí)生產(chǎn)的權(quán)力明顯下移，生產(chǎn)主體已由小眾精英擴(kuò)展到民主大眾，其中身處教育實(shí)踐中的教育者成為知識(shí)生產(chǎn)的重要主體，教育者的經(jīng)驗(yàn)與感悟不是被忽視和弱化，反而被視為教育知識(shí)的組成部分?，F(xiàn)代教育知識(shí)需要生產(chǎn)主體與其他主體建立相互承認(rèn)與信任，因而具有“可信性”的特點(diǎn)?！翱尚判浴敝R(shí)聯(lián)系著在場(chǎng)和不在場(chǎng)的研究者[3]41。教育知識(shí)生產(chǎn)聯(lián)系著的在場(chǎng)和不在場(chǎng)生產(chǎn)者包含共時(shí)態(tài)和歷時(shí)態(tài)兩個(gè)方面。共時(shí)態(tài)意味著處于同時(shí)段的生產(chǎn)者無論是否相逢相處，只要他們接收到相關(guān)的知識(shí)，就會(huì)相互影響，這在一定程度上凸顯同時(shí)代主體相互交流對(duì)話的重要性。歷時(shí)態(tài)意味著在知識(shí)生產(chǎn)的不同歷史時(shí)期，生產(chǎn)者可能已不在場(chǎng)，或已經(jīng)作古，但其留下的知識(shí)產(chǎn)品卻在歷史長(zhǎng)河中流傳，后續(xù)生產(chǎn)者會(huì)在其基礎(chǔ)上促進(jìn)教育知識(shí)的生產(chǎn)和教育意義的生成。

現(xiàn)代教育知識(shí)的生產(chǎn)突出共同形塑和開放對(duì)話等特征。在教育知識(shí)生產(chǎn)與傳播過程中，因教育主體生活形式等方面的差異，不同主體理解知識(shí)的過程不盡相同，理解結(jié)果也存在差異，但每個(gè)主體的理解，就是對(duì)知識(shí)的一次形塑。因此，現(xiàn)代教育知識(shí)的生產(chǎn)并不追求可靠性或唯一性。民主的生產(chǎn)方式對(duì)應(yīng)著開放與對(duì)話，反對(duì)封閉，反對(duì)生產(chǎn)者與使用者之間的“隔離”?，F(xiàn)代教育知識(shí)生產(chǎn)過程中的對(duì)話能促進(jìn)不同主體間的互相尊重與理解，充分交流與分享，使對(duì)話雙方既認(rèn)識(shí)自己，又認(rèn)識(shí)他人和世界?！皩?duì)話是探索真理與自我認(rèn)識(shí)的途徑”[8]。在對(duì)話過程中，主體基于自己個(gè)體差異進(jìn)行教育知識(shí)形塑，促進(jìn)了教育知識(shí)的理解和教育意義的生成。如教育實(shí)踐中的教學(xué)共同體，就是對(duì)教育知識(shí)生產(chǎn)共同形塑和開放對(duì)話的有效注解。教學(xué)共同體具有以下特性，參與的自主性，其成員構(gòu)成通常是自主選擇的結(jié)果；成員的平等性，共同體的內(nèi)部成員可能職責(zé)任務(wù)有差異，但他們之間是一種同等的關(guān)系；愿景的一致性，共同體通常有共同的愿景和目的，內(nèi)部成員都有意愿和行動(dòng)實(shí)現(xiàn)共同體的愿景；組織的開放性，共同體的成員是流動(dòng)的，內(nèi)部人員可以根據(jù)一定的程序退出，外部人員也可以根據(jù)一定的程序加入。因此，在教學(xué)共同體中，成員之間通過全面共享性的對(duì)話，實(shí)現(xiàn)著教育知識(shí)的生產(chǎn)和教育意義的疊加。

三、教育知識(shí)的社會(huì)建構(gòu)

現(xiàn)代教育知識(shí)生產(chǎn)是一種社會(huì)建構(gòu)過程。傳統(tǒng)教育知識(shí)的生產(chǎn)通常終結(jié)于教育知識(shí)形式的產(chǎn)生之時(shí)，當(dāng)生產(chǎn)主體提出系列的教育概念、教育命題時(shí)，生產(chǎn)便告一段落。于是，傳統(tǒng)教育知識(shí)常常是一堆凝固的文字。在此意義上，教育知識(shí)與教育實(shí)踐的脫離不可避免?，F(xiàn)代教育知識(shí)的生產(chǎn)基于社會(huì)的共同建構(gòu)，社會(huì)建構(gòu)是不同主體對(duì)教育知識(shí)個(gè)性化解讀的融合。在社會(huì)建構(gòu)過程中，教育知識(shí)可能被創(chuàng)造、豐富、改變，甚至被拋棄，但正是這一社會(huì)建構(gòu)過程，教育知識(shí)的意義空間才可能得以豐滿，教育知識(shí)與教育實(shí)踐的脫節(jié)才可能被彌合。現(xiàn)代教育知識(shí)的社會(huì)建構(gòu)凸顯教育知識(shí)的動(dòng)態(tài)性和知識(shí)建構(gòu)的層次性。

教育知識(shí)社會(huì)建構(gòu)是教育知識(shí)生產(chǎn)者與使用者對(duì)教育知識(shí)的互動(dòng)理解。在不同主體的互動(dòng)理解過程中，教育知識(shí)的內(nèi)容更好地生發(fā)出來，教育意義空間從而具有重合疊加的可能性。在教育知識(shí)理解的過程中，不同主體之間可能存在共識(shí)與分歧，但這些都是社會(huì)建構(gòu)的結(jié)果。當(dāng)人們形成教育共識(shí)時(shí)，就意味著教育知識(shí)在建構(gòu)中獲得一致的理解。反之，就意味著存在差異較大的理解。但無論教育知識(shí)理解中的共識(shí)還是分歧，都完成了對(duì)知識(shí)的一次理解，都是在對(duì)教育知識(shí)進(jìn)行建構(gòu)，并由此增加了教育意義空間拓展的可能性。在此需要指出的是，無論教育知識(shí)在社會(huì)建構(gòu)中的結(jié)局如何，其都會(huì)融入教育知識(shí)發(fā)展史之中。如果“忘記歷史意味著背叛”，那么無論何種教育觀點(diǎn)或觀念，即使在現(xiàn)實(shí)中被拋棄，都不應(yīng)被教育知識(shí)發(fā)展史遺忘或拋棄，都應(yīng)成為教育知識(shí)發(fā)展史的建構(gòu)素材或?qū)ο?，并有可能在后續(xù)的教育知識(shí)發(fā)展史中重新煥發(fā)新的價(jià)值。

社會(huì)建構(gòu)彰顯教育知識(shí)的動(dòng)態(tài)性，教育知識(shí)的動(dòng)態(tài)變化具有相對(duì)穩(wěn)定性。教育知識(shí)的內(nèi)容并不在“生產(chǎn)”過程中完成，而是在“發(fā)展”過程中長(zhǎng)成[3]68。每一次傳播與理解，教育知識(shí)的內(nèi)容就可以更加充實(shí)與豐滿。當(dāng)然，教育知識(shí)的動(dòng)態(tài)性并不意味著教育知識(shí)像時(shí)間那樣，永在綿延，從不停步。教育知識(shí)在動(dòng)態(tài)變化的過程中具有相對(duì)穩(wěn)定性，即在一定時(shí)期或范圍內(nèi)，教育知識(shí)會(huì)表現(xiàn)得相對(duì)穩(wěn)固安定。其一，生活形式是教育知識(shí)生產(chǎn)的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)，生活形式在一定時(shí)期內(nèi)相對(duì)穩(wěn)定。任何教育知識(shí)生產(chǎn)主體都處于特定的社會(huì)生活形式之中。生活形式既是主體教育知識(shí)生產(chǎn)的反思起點(diǎn)，又是主體教育知識(shí)生產(chǎn)的現(xiàn)實(shí)源泉。這決定了我們?cè)诶斫庖粋€(gè)時(shí)代的教育思想或該時(shí)代教育家的思想時(shí)，總免不了對(duì)那個(gè)時(shí)代進(jìn)行考察，明確那一特定時(shí)代的生活形式。在某一時(shí)代，雖然社會(huì)生活是變動(dòng)的，但社會(huì)生活形式卻相對(duì)穩(wěn)定。社會(huì)生活形式受當(dāng)時(shí)的生產(chǎn)力水平、生產(chǎn)關(guān)系以及社會(huì)文化等因素的影響和制約，而生產(chǎn)力水平、生產(chǎn)關(guān)系以及社會(huì)文化等具有相對(duì)穩(wěn)定性。其二，教育知識(shí)傳播與交流的延遲性。教育知識(shí)的生產(chǎn)是為了傳播與交流，并期望在傳播與交流中達(dá)成教育共識(shí)、形成教育意義。如若教育知識(shí)生產(chǎn)出來之后不進(jìn)行傳播和交流，這樣的知識(shí)生產(chǎn)就成為生產(chǎn)主體自娛自樂的行為，不會(huì)對(duì)社會(huì)其他成員產(chǎn)生影響，因而也就幾無價(jià)值。教育知識(shí)生產(chǎn)出來之后，需要通過各種形式進(jìn)行發(fā)表，以便知識(shí)的傳播和交流。在現(xiàn)代社會(huì)之前，教育知識(shí)發(fā)表明顯滯后于教育知識(shí)的生產(chǎn)。在現(xiàn)代社會(huì)，教育知識(shí)發(fā)表的時(shí)間周期在不斷縮短，現(xiàn)代社會(huì)的網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)發(fā)表具有即時(shí)性，但發(fā)表并不意味著能被其他主體及時(shí)查看與理解。因此，教育知識(shí)傳播與交流的延遲性也使教育知識(shí)在一定時(shí)間范圍內(nèi)相對(duì)穩(wěn)定。

教育知識(shí)的社會(huì)建構(gòu)具有層次性。教育知識(shí)的社會(huì)建構(gòu)意味著個(gè)體生產(chǎn)的教育知識(shí)需要通過社會(huì)共同理解與論證。從過程上看，教育知識(shí)的社會(huì)建構(gòu)至少要經(jīng)歷知識(shí)生產(chǎn)者的初次建構(gòu)和知識(shí)使用者的后續(xù)建構(gòu)兩個(gè)層次。教育知識(shí)生產(chǎn)需要立足于社會(huì)的教育觀念，以此作為生產(chǎn)的起點(diǎn)和論證的證據(jù)。在此意義上，教育知識(shí)生產(chǎn)主體的生產(chǎn)過程就是一種建構(gòu)過程，即用社會(huì)教育觀念論證個(gè)體教育觀點(diǎn)的過程，是個(gè)體特色的創(chuàng)作過程。從創(chuàng)作形式上看，“再論”“商榷”類型的文章，是社會(huì)建構(gòu)在標(biāo)題上的直接表現(xiàn)；創(chuàng)作中的觀點(diǎn)引用，則是社會(huì)建構(gòu)在文本中的直接表現(xiàn)；而在創(chuàng)作過程中基于他人的話語、經(jīng)驗(yàn)和思想形成的研究范式、理論框架等，則是社會(huì)建構(gòu)的間接表現(xiàn)。通過個(gè)體的創(chuàng)作活動(dòng)，教育知識(shí)被生產(chǎn)出來，這一過程是教育知識(shí)的初次建構(gòu)。接下來，個(gè)體生產(chǎn)的教育知識(shí)進(jìn)入到社會(huì)中傳播，在傳播過程中，其他主體在接觸教育知識(shí)的過程中進(jìn)行著后續(xù)建構(gòu)。

教育知識(shí)的后續(xù)建構(gòu)在教育知識(shí)生產(chǎn)過程中具有重要的價(jià)值。其一，后續(xù)建構(gòu)促進(jìn)教育知識(shí)的完善。初次建構(gòu)的教育知識(shí)具有未完成性。在初次建構(gòu)中，生產(chǎn)主體對(duì)教育知識(shí)進(jìn)行了論證，但通常是一種“自圓其說”式的論說，能否獲得認(rèn)可尚需等待其他知識(shí)使用者的理解與反饋。不同主體在理解知識(shí)中達(dá)成共識(shí)時(shí)，教育知識(shí)的意義空間才能獲得有效拓展。因此，教育知識(shí)是在后續(xù)建構(gòu)中逐漸完成并完善的。在此意義上，傳統(tǒng)教育知識(shí)往往只注重初次建構(gòu)，并將初次建構(gòu)的教育知識(shí)當(dāng)作是業(yè)已完成的知識(shí)。然而，這種宣稱已完成的教育知識(shí)在現(xiàn)代教育知識(shí)范式看來，其恰恰是未完成的。其二，后續(xù)建構(gòu)凸顯現(xiàn)代教育知識(shí)的生產(chǎn)特點(diǎn)?，F(xiàn)代教育知識(shí)生產(chǎn)是一種開放式的、主體間際式的生產(chǎn)方式，后續(xù)建構(gòu)使不同主體能參與到知識(shí)生產(chǎn)的過程中。教育生產(chǎn)的方式應(yīng)當(dāng)是一種“群體介入”的方式[3]178。群體介入是后續(xù)建構(gòu)的有效體現(xiàn)，群體介入的后續(xù)建構(gòu)凸顯主體間交流對(duì)話，拋棄了教育知識(shí)生產(chǎn)的獨(dú)白或自說自話。其三，后續(xù)建構(gòu)有助于化解教育知識(shí)與教育實(shí)現(xiàn)脫節(jié)的問題。面對(duì)初次建構(gòu)之后的教育知識(shí)，知識(shí)使用者可以清晰地知曉該教育知識(shí)的具體主張，然而知曉并不意味著相信。教育知識(shí)使用者行為生發(fā)的基點(diǎn)常常源自其“相信什么”而非“知道什么”。“相信”表達(dá)出一種信念和理想，“知道”則通常表達(dá)出一種學(xué)問和見識(shí)。在教育生活中，實(shí)踐者常?；谧约旱慕?jīng)驗(yàn)、觀點(diǎn)或感悟開展教育活動(dòng)。實(shí)踐者之所以會(huì)如此，主要源于自己的經(jīng)驗(yàn)、觀點(diǎn)或感悟是實(shí)實(shí)在在的，因而具有自我確認(rèn)的特征。教育知識(shí)與教育實(shí)踐的脫節(jié)，意味著教育知識(shí)需要后續(xù)建構(gòu)。在后續(xù)建構(gòu)中，教育知識(shí)使用主體基于自身實(shí)踐賦予教育知識(shí)新的內(nèi)涵與意義，將初次建構(gòu)的知識(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)樽约合嘈诺闹R(shí)，從而指導(dǎo)主體自身的教育實(shí)踐，進(jìn)而彌合教育知識(shí)與教育實(shí)踐之間的“溝壑”。