李姝穎

閱讀是語文教學過程中的重要組成部分，關(guān)系著學生的語文知識學習效果[1]。要將閱讀文本內(nèi)容生成學生的個人閱讀體驗、人文素養(yǎng)與閱讀能力必須依賴過程。脫離過程談閱讀教學，無疑會淡漠人的存在，遮蔽閱讀文本價值，不利于學生閱讀素養(yǎng)的形成。因此，把握語文閱讀教學過程性的內(nèi)涵、價值及其實現(xiàn)策略具有重要意義。

一、語文閱讀教學過程性的內(nèi)涵

（一）過程性的含義

語文閱讀教學是師生在課堂教學情境中圍繞閱讀文本進行互動，使學生獲得閱讀體驗、體悟文本涵泳內(nèi)容、發(fā)展閱讀能力的教育實踐活動。閱讀就是一個實實在在的過程，語文閱讀教學也是以過程的形式存在和展開的，過程性是語文閱讀教學的重要屬性。

語文閱讀教學的過程性是指教師引導學生通過不斷地互動對話，使學生的個人經(jīng)驗世界與閱讀文本的世界逐漸相遇、碰撞，從而豐富學生的個人閱讀體驗，推動學生對文本進行開放多元的闡釋，將閱讀文本內(nèi)容生成為個人閱讀能力。

正如過程哲學的代表人物懷特海所說：“世界在本質(zhì)上是一個不斷生成的動態(tài)過程，過程是萬物存在的方式，任何存在要成為現(xiàn)實就是要成為一個過程。[2]”語文閱讀教學的過程性著重強調(diào)動態(tài)的、持續(xù)的生成，并且這種生成是以學生的個人經(jīng)驗和文本情境為基礎，以師生對話為鏈接，以個人閱讀能力提升為目標的。

（二）過程性的表征

語文閱讀教學的過程性主要表現(xiàn)為人為性、情境化和流變性這三個特征。

1.人為性

無論從閱讀的主體、功能還是從閱讀教學的發(fā)生來看，語文閱讀教學都離不開人的參與。正如有學者所言，“教學不同于自然物的過程，教學本身是一種人為的過程性存在[3]”。閱讀教學的過程性首先表現(xiàn)在人為性。

其一，閱讀教學是多主體的參與過程。作者的創(chuàng)作參與，為閱讀教學提供文本材料；編者參與文本的節(jié)選工作，篩選閱讀教學內(nèi)容；師生之間的對話參與，為閱讀教學提供現(xiàn)實鮮活的活動。其二，閱讀教學必須調(diào)動師生的具身性經(jīng)驗，建立起人與文本的聯(lián)系。教師積極調(diào)動起個人生活、教學經(jīng)驗，有利于拓展教學空間；學生調(diào)動起個人生活、學習經(jīng)驗，可激發(fā)閱讀興趣，促進文本多元解讀。其三，閱讀教學要能促進學生閱讀能力的發(fā)展。閱讀教學是以文本內(nèi)容為材料，在師生互動和文本情境的基礎上逐漸生成學生個人在閱讀評價與思考、語言文字綜合運用的能力。

（二）情境化

學習情景理論指出：“學習不可能脫離具體情境而產(chǎn)生，情境不同，所產(chǎn)生的學習也不同?！盵4]情境也是影響閱讀教學的重要因素。

情境化特征表現(xiàn)在以下三個方面。其一，閱讀教學要根據(jù)具體情境展開。每一篇文本是由多個情節(jié)和細節(jié)組成，而每一個情節(jié)和細節(jié)都會涉及到具體情境的描寫，每一個具體情境都有其存在的意義，因此閱讀教學要關(guān)注文本中的具體情境。其二，文本中的復雜情境為解讀提供開放性。復雜情境是指文本中會出現(xiàn)前后矛盾的或者與學生的學習、生活經(jīng)驗存在矛盾的情境。復雜情境會成為閱讀教學的重難點，也能為文本解讀提供不同的視角。其三，閱讀教學需要進行情境創(chuàng)設。閱讀作為一種間接的教學活動，“創(chuàng)設情境，使學生投入其中，進而引發(fā)學生的情感共鳴，促使其聯(lián)系已有的經(jīng)驗將這種情感體驗遷移于自身”。[5]創(chuàng)設情境有利于拓展和加深學生的閱讀體驗。

（三）流變性

事物都是存在于不斷流動和生成的動態(tài)之中，閱讀教學亦隱含著流變性。就像懷特海的過程哲學所描述的世界圖景，從根本上說是一個不斷流動和生成的動態(tài)世界[6]。

閱讀教學中流變性具有三層意指。其一，對閱讀文本的解讀不是一成不變和統(tǒng)一的。因為文本解讀是個人精神世界與文本世界的相遇，隨著個人在不同發(fā)展階段的流動經(jīng)驗，其對文本的解讀也會有所“流動”。其二，閱讀教學過程應是開放的，不完美的。所以一方面，現(xiàn)實中沒有也不用刻意打造出一節(jié)完美的閱讀教學課堂，閱讀教學課堂必須允許開放多元解讀的存在。其三，閱讀教學的流變性是指向轉(zhuǎn)化和創(chuàng)造。閱讀教學不是為了讓學生接受教師或參考資料的解讀結(jié)果，而是要在解讀中要實現(xiàn)從一種具體存在到另一種具體存在的轉(zhuǎn)化。即學生能否通過閱讀文本的輸入，對輸出有所促進，能否從理解文本走向運用文本。

二、語文閱讀教學的過程性價值

（一）有助于形成“將過程本身作為目的”的閱讀教學觀

過程性價值呼吁語文閱讀教學要將過程本身作為閱讀教學的目的。即語文閱讀教學的重點不在于追尋有關(guān)文本的結(jié)論，而在于實現(xiàn)師生在共同參與閱讀實踐中的發(fā)生和發(fā)展。正如實用主義哲學的代表杜威所言，教育是一個持續(xù)不斷的成長過程，教育過程就是教育的目的[7]?！皩⑦^程本身作為目的”的閱讀教學觀，關(guān)注閱讀教學中師生的真實發(fā)展，即閱讀教學課堂更多關(guān)注是師生在這個過程中有沒有形成自己對閱讀文本的獨特感受、體驗和理解，有沒有將文本材料轉(zhuǎn)化為德性、知性教育材料獲得個體新的生長。

（二）推動構(gòu)建“共參、共生、共享”的師生觀

語文閱讀教學的過程性強調(diào)師生經(jīng)驗與文本的聯(lián)系，師生之間的互動與對話，其過程性價值有利于超越“老師教——學生學”的機械師生觀，推動構(gòu)建“共參、共生、共享”的師生觀。首先，閱讀教學需要師生的共同參與。面對閱讀文本，師生都需調(diào)動個人經(jīng)驗，圍繞文本進行互動和探討。其次，文本解讀是師生共同的生成，而不是一方服從于另一方的權(quán)威解讀。在師生的閱讀互動中既可以表達自己的觀點，也學會傾聽其他的聲音，教師就不再是文本解讀的守門人。再次，師生共同享受閱讀教學給彼此帶來的成長。

（三）有利于樹立培養(yǎng)學生高階閱讀水平的能力觀

有學者通過實證研究發(fā)現(xiàn)，評價反思力屬于閱讀認知的高級能力，是指學生能把文本和個人經(jīng)驗、知識、觀點結(jié)合起來進行分析和評價的能力[8]。還有學者從國際閱讀最新發(fā)展視角提出要重視深度閱讀和學習型等高級閱讀，要通過閱讀教學使學生學會學習，促進讀者的文本信息輸入得以轉(zhuǎn)化[9]。而語文教學的過程性集人為性、情境化和流變性等特征，就是在強調(diào)閱讀教學中對學生經(jīng)驗的調(diào)動，師生的互動對話，以及學生通過閱讀教學實現(xiàn)對文本內(nèi)容的轉(zhuǎn)化和生成。所以重視語文教學過程，有助于培養(yǎng)學生的高階閱讀能力，在閱讀中培養(yǎng)學生的評價與反思力，將文本解讀過程轉(zhuǎn)化為個人閱讀能力的提高過程。

三、語文閱讀教學過程性價值的實現(xiàn)策略

（一）多維體驗式導入：誘發(fā)學生產(chǎn)生閱讀體驗，激發(fā)學生閱讀興趣

語文閱讀教學的過程性強調(diào)學生的主體參與，“體驗性就是學生主體參與的一個重要維度[10]”。所謂閱讀體驗就是閱讀者基于生命中獲得的感受、經(jīng)驗，對閱讀文本進行再度發(fā)現(xiàn)、領悟、理解的過程。所以采用體驗式的導入策略，旨在誘發(fā)學生的閱讀體驗，激發(fā)學生的閱讀興趣。

可圍繞以下三個具體方法進行。一是經(jīng)驗比較的體驗，即引導學生將自己的經(jīng)驗和文本內(nèi)容作比較，引發(fā)相似性或矛盾性體驗。例如，課文《從百草園到三味書屋》的其中一個預習導入就是“看看魯迅小時候玩什么、學什么、想什么，和你有相似的地方嗎？”。二是情感帶入的體驗，即將學生的生活情感帶入文本情境，理解和加深人物情感的體驗。例如課文《背影》預習導入“設身處地體會文中描寫情境，聯(lián)系自己的生活體驗，感受文中的父子深情。”三是情境想象的體驗，即以文字、圖像或影音等方式提供情境，使學生對文本發(fā)揮想象以產(chǎn)生閱讀體驗。

（二）情境互動式對話：挖掘閱讀文本問題，激活師生思考

語文閱讀教學的過程性強調(diào)將閱讀過程本身作為教學目的，重視師生之間的對話互動。運用情境互動式的課堂策略旨在以文本情境中的具體問題激活師生間的思考。

在實際教學中需注意以下幾點。第一，營造“敢想敢說，多元和諧”的課堂氛圍是基礎。情景互動式的課堂就是要使學生敢于圍繞文本情境進行大膽地想象和個性的解讀，并敢于表達自己的想法。第二，教師要以大多數(shù)學生的問題為探討重點，激活學生的思維，并引導學生回歸文本情境進行探究和解決，爭取實現(xiàn)“只落一子，滿盤皆活”的課堂效果。第三，圍繞文本情境進行全面的對話互動是核心。情景互動式課堂不是小部分學生和教師的對話互動，而是要爭取所有學生與教師進行互動對話。可以提倡學生帶著自己的問題和思考在小組中先分享討論，再將小組中不能解決的問題提出來由全班共同探討，擴大對話互動的范圍。

（三）拓展延伸式材料：豐富閱讀內(nèi)容，培養(yǎng)學生高階閱讀能力

語文閱讀教學的過程性要求重視在閱讀中進行能力的轉(zhuǎn)化和生成，而單篇課文閱讀難以促使閱讀能力的形成，因此拓展延伸式的閱讀內(nèi)容策略旨在豐富閱讀教學的內(nèi)容，培養(yǎng)學生高階閱讀能力。

在教學實踐中主要體現(xiàn)在以下三點。一是背景閱讀，即當文本內(nèi)容離當前生活較遠或者存在疑難時，教師可提供課文的背景閱讀資料可以促進對當篇閱讀課文的理解。二是原文閱讀，若當篇課文是經(jīng)教科書編者進行刪改的，教師則可以提供原文進行對比，引導學生思考為什么教科書編者要這樣改，與教科書編者進行對話，體悟變化背后的原因和不同閱讀體驗。例如有教師將《皇帝的新裝》部分句子的原文和刪改后的課文表述進行對比，讓學生感受童話的語言特點1。三是“1+X”延伸閱讀，教師可以將“1”作為文本欣賞與反思的引子，提供“X”篇閱讀文本作為主題閱讀的材料。還可以將“1”篇文本作為閱讀方法指導或?qū)懽鲗W習的范本，而用“X”篇閱讀文本作為讀書方法習得和讀寫結(jié)合的檢測材料。

語文閱讀教學的過程性價值及其實現(xiàn)要關(guān)注學生的已有經(jīng)驗，依托文本情境，允許文本解讀的開放性闡釋，綜合運用體驗性導入、師生對話互動和提供延伸材料等教學策略。