王長友

(延邊大學(xué)外國語學(xué)院，吉林 延吉 133000)

教師共同體始于20世紀(jì)80年代，目前是一個泛化的概念，類型眾多[1]，學(xué)界對此并未達(dá)成一致的看法。本文所指的教師共同體是在學(xué)校推動或在教師自發(fā)的情況下，立足本校，基于教師共同的目標(biāo)和興趣，由醫(yī)學(xué)專業(yè)教師和英語教師本著“合作、互動、發(fā)展、共贏”為核心理念而組成的合作組織,即校本醫(yī)學(xué)英語教師共同體。

國外對跨學(xué)科的教師共同體的研究，文獻(xiàn)較多且內(nèi)容廣泛，美國、德國等歐美國家在這方面積累了大量的實踐經(jīng)驗，其研究多為實踐探究，一是以教師發(fā)展為關(guān)注中心；二是以學(xué)校發(fā)展為關(guān)注中心；三是以學(xué)生的發(fā)展為關(guān)注中心[2]。國內(nèi)對此的研究起步較晚，多為近幾年發(fā)表的且數(shù)量不多，如周丹(2008)、李娟(2011)、郭燕(2015)、翟曉錦(2017)、高宏(2018)的研究，雖取得了值得借鑒的研究成果，但是多從理論和宏觀層面進(jìn)行寬泛的描述，缺乏與某學(xué)科相結(jié)合的探討。

1 本共同體運行模式的提出

國外由于英美等發(fā)達(dá)國家的母語就是英語，再加上受制于文獻(xiàn)資料的短缺(亞洲的日本和韓國除外)，無法準(zhǔn)確了解國外醫(yī)學(xué)英語教學(xué)的情況。我國的醫(yī)學(xué)英語教學(xué)開始于20世紀(jì)60年代，經(jīng)過幾代醫(yī)學(xué)英語教育工作者的努力已取得一定成果，但也存在不少問題，其中最大問題是由于醫(yī)學(xué)專業(yè)教師和英語教師彼此缺乏對方專業(yè)的知識而導(dǎo)致師資匱乏問題[3]。為解決這一問題，目前國內(nèi)普遍的做法是雙方教師同時出現(xiàn)在課堂上進(jìn)行合作教學(xué)，這種合作教學(xué)雖然可以彌補(bǔ)專業(yè)教師或語言教師單獨教學(xué)的缺陷，但因雙方教師同時出現(xiàn)在課堂上，彼此都要花費較多時間和精力，且教學(xué)效果差強(qiáng)人意[4]。

鑒于校本資源經(jīng)濟(jì)、便捷的特點，調(diào)動和利用校本資源開展共同體的學(xué)習(xí)，是解決師資隊伍知識匱乏的有效方法，因此提出組建校本醫(yī)學(xué)英語教師共同體的構(gòu)想。在該共同體下，醫(yī)學(xué)專業(yè)教師可以從中掌握英語語言知識和英語論文寫作技能，為其參加國際學(xué)術(shù)交流、撰寫英文SCI論文打下了基礎(chǔ)；英語教師可以從中獲得和擴(kuò)展醫(yī)學(xué)專業(yè)知識,從而樹立自信，為其將來獨立進(jìn)行醫(yī)學(xué)英語教學(xué)打下了基礎(chǔ)[5]。這樣以來，此共同體既能解決醫(yī)學(xué)英語教學(xué)的師資匱乏問題，又使雙方相互取長補(bǔ)短、促進(jìn)共同發(fā)展。本共同體項目運行的周期為2～3年。

2 本共同體運行模式的實施

2.1 共同體的組建方式

教師共同體的順利組建依賴于國家宏觀政策的支持和學(xué)校微觀上對政策的落實。宏觀上，2010年的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》提出“以中青年教師和創(chuàng)新團(tuán)隊為重點，建設(shè)高素質(zhì)的高校教師隊伍……，促進(jìn)跨學(xué)科、跨單位合作，形成高水平教學(xué)和科研創(chuàng)新團(tuán)隊”的要求；2007年的《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》、2014年的《大學(xué)英語教學(xué)指南》(征求意見稿)、2017年教育部最新版的《大學(xué)英語教學(xué)指南》、乃至1992年的《非英語專業(yè)研究生英語教學(xué)大綱(試行稿)》都要求對學(xué)生進(jìn)行專業(yè)英語/ESP教學(xué)。在上述政策和教學(xué)大綱的要求下，學(xué)校應(yīng)站在學(xué)生專業(yè)縱深發(fā)展和就業(yè)競爭力的立場上，對醫(yī)學(xué)英語教學(xué)有正確的定位，重視和落實對醫(yī)學(xué)英語教學(xué)起重要作用的校本教師共同體的組建。

學(xué)校要創(chuàng)建團(tuán)結(jié)合作的氛圍。氛圍會影響教師共同體的構(gòu)建和運作。“在平等、開放、信任的文化氛圍中，共同體成員相互依賴，彼此尊重，對共同體有較強(qiáng)的認(rèn)同感和歸屬感，自然對共同體的參與度和投入度較高[6]?！比羧穗H關(guān)系發(fā)生沖突，對當(dāng)事人和所在單位都帶來負(fù)面影響，因此學(xué)校要創(chuàng)造教師間良好的人際關(guān)系氛圍，只有構(gòu)建良好的人際關(guān)系，才能有效的進(jìn)行教師共同體的構(gòu)建[7]。同時學(xué)校要創(chuàng)造良好的合作氛圍，鼓勵教師樹立共同的愿景，彼此間相互學(xué)習(xí)，取長補(bǔ)短，相互評議，在合作中成長，達(dá)到雙贏的目的。

學(xué)校要對共同體提供政策上的支持?？鐚W(xué)科醫(yī)學(xué)英語教學(xué)對教師的知識構(gòu)建有更高的要求，教師不僅要提升語言技能，又要儲備一定的醫(yī)學(xué)專業(yè)知識，這對語言教師挑戰(zhàn)很大，尤其是對從事自然科學(xué)的ESP教學(xué)工作的教師來說更是難上加難，要付出常規(guī)教學(xué)的幾倍精力，為此學(xué)校要給與一定的政策上的激勵：前3～5年內(nèi)對于專門從事醫(yī)學(xué)英語教學(xué)工作的教師在年終考核時減少一定的教學(xué)工作量，或利用標(biāo)準(zhǔn)學(xué)時×較高系數(shù)來計算課時工作量；對共同體的科研立項和各種獲獎(教學(xué)比賽、慕課、微課制作等)進(jìn)行專門的物質(zhì)獎勵；職稱評定給與共同體成員政策上的傾斜；必要時提供專家型教師的智力支持；給共同體教師賦權(quán)，教師自主確定課程定位、教學(xué)模式、教學(xué)方法、考試形式、評價體系等教學(xué)相關(guān)文件，有權(quán)利也有責(zé)任對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行合理調(diào)整、改編甚至創(chuàng)新[8]。

學(xué)校要出面搭建共同體平臺。由于教師共同體是由英語教師和醫(yī)學(xué)專業(yè)教師組成的跨學(xué)科團(tuán)體，僅靠某學(xué)院或民間自發(fā)形式難以有效組建共同體，因此本著“政府搭臺，百姓唱戲則”的原則，由學(xué)校的主管行政部門牽頭，搭建合作平臺，統(tǒng)籌協(xié)調(diào)教師共同體的活動時間和地點。為保障共同體的有效運作機(jī)制，共同體的組建應(yīng)按照橫向和縱向原則進(jìn)行。橫向原則是對醫(yī)學(xué)英語教師共同體感興趣的老師，基于自愿、平等、長效合作的精神，結(jié)合自己的興趣和研究方向而進(jìn)行申請；縱向原則是結(jié)合申請者的職稱和年齡，形成老中青梯隊[9]。共同體成員的數(shù)量根據(jù)師生比確定，最終名單的確定由學(xué)院、部領(lǐng)導(dǎo)以及團(tuán)隊負(fù)責(zé)人結(jié)合申請人的合作意愿、傾聽技巧和教學(xué)科研能力來商定。

2.2 共同體下的教師發(fā)展

BANDURAA(1986)認(rèn)為教師發(fā)展除了個體自身的推動力外，離不開系統(tǒng)的推動力。王守仁(2017)、周迎(2014)、金衛(wèi)東(2019)等學(xué)者對此持有同樣的觀點。校本醫(yī)學(xué)英語教師共同體的教師發(fā)展路徑如下：

(1)自主學(xué)習(xí)

首先，利用網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)。在網(wǎng)絡(luò)無處不在的時代，教師可利用網(wǎng)絡(luò)上的資料來自我充電。對英語教師而言，可借助慕課、微課等逐漸彌補(bǔ)醫(yī)學(xué)知識的空白，或借助網(wǎng)絡(luò)資源臨陣磨槍，就醫(yī)學(xué)英語教材中涉及到的章節(jié)內(nèi)容，先進(jìn)行其漢語內(nèi)容的學(xué)習(xí)；對醫(yī)學(xué)專業(yè)教師而言，可從中國知網(wǎng)的SCI、EI、CSCD等核心期刊下載論文，了解其英語摘要的寫作格式，同時閱讀國外知名的醫(yī)學(xué)雜志或期刊中的論文，學(xué)習(xí)醫(yī)學(xué)英語的表達(dá)方式，如TheLancet(《柳葉刀》，網(wǎng)址：https://www.nejm.org/)、BritishMedicalJournal(《英國醫(yī)學(xué)雜志》，網(wǎng)址：https://journals.bmj.com/)、TheNewEnglandJournalofMedicine(《新英格蘭醫(yī)學(xué)雜志》，網(wǎng)址：https://www.nejm.org/)、AmericanDiabetesAssociation(《美國糖尿病協(xié)會》，網(wǎng)址：http://www.diabetes.org/)等。

其次，利用傳統(tǒng)課堂學(xué)習(xí)。在業(yè)余時間，教師可以以學(xué)生的身份到對方課堂聽課。英語教師要在2～3年內(nèi)有計劃的學(xué)完醫(yī)學(xué)主干課程，如人體解剖學(xué)、組織與胚胎學(xué)、生物化學(xué)、生理學(xué)、微生物學(xué)、免疫學(xué)、病理學(xué)、藥理學(xué)、診斷學(xué)、內(nèi)科學(xué)、外科學(xué)、婦產(chǎn)科學(xué)、兒科學(xué)等；醫(yī)學(xué)專業(yè)教師可到英語教師的課堂上聽學(xué)術(shù)英語類的課程，如學(xué)術(shù)英語論文寫作、英語文獻(xiàn)讀寫教程等。相互聽課需要學(xué)校的教學(xué)主管部門協(xié)調(diào)彼此的授課時間，以防時間沖突。

除此之外，還有反思學(xué)習(xí)?！胺此肌?這一概念最早由美國教育家Deway(1933)提出，Wallance(1998/2000)認(rèn)為反思實踐為專業(yè)能力的提高提供了必要的推動力。因此,無論是英語教師還是醫(yī)學(xué)專業(yè)教師，在閑暇時要反思自己的學(xué)習(xí)行為，從而發(fā)現(xiàn)問題和總結(jié)學(xué)習(xí)過程中的偏頗，這有利于對自己的學(xué)習(xí)行為給予評析、支持或者修正[10]。

(2)團(tuán)隊輔導(dǎo)

國外研究表明，教師的專業(yè)發(fā)展互動時間每月不足8個小時，則不能有效的提升教師的發(fā)展。為了保障教師發(fā)展的有效開展，團(tuán)隊輔導(dǎo)應(yīng)體現(xiàn)在每學(xué)期的每月、甚至每周的計劃中，團(tuán)隊輔導(dǎo)方式如下：

首先是專題講座。鑒于英語教師對醫(yī)學(xué)知識幾乎零基礎(chǔ)的現(xiàn)狀，專題講座可先按照醫(yī)學(xué)英語教材內(nèi)容的順序進(jìn)行，逐一就每單元的內(nèi)容進(jìn)行專題講座。教材上的醫(yī)學(xué)知識講座完畢，再逐漸擴(kuò)充其他的醫(yī)學(xué)主干課程，最終英語教師對醫(yī)學(xué)知識形成較為完整的體系；對醫(yī)學(xué)專業(yè)教師而言，鑒于其缺乏的不是專業(yè)知識，而是醫(yī)學(xué)英語的表達(dá)方式，可從醫(yī)學(xué)英語論文摘要的表達(dá)方式、英語論文的寫作格式、學(xué)術(shù)會議的英語提問與陳述等方面分模塊進(jìn)行專題講座。由于共同體教師是由英語教師和專業(yè)教師構(gòu)成，共同體成員可分工進(jìn)行專題講座，這樣可減輕彼此負(fù)擔(dān)。

其次是定期答疑。定期答疑是指匯總周期內(nèi)的教學(xué)、科研中所遇到的和醫(yī)學(xué)英語有關(guān)的問題后，在定期的答疑會上進(jìn)行解惑。無論是英語教師還是醫(yī)學(xué)專業(yè)教師，都要養(yǎng)成匯總問題的習(xí)慣，帶著問題在答疑會上向?qū)Ψ秸埥提屢?，如英語教師向醫(yī)學(xué)教師請教周期內(nèi)所遇到的相關(guān)醫(yī)學(xué)知識，醫(yī)學(xué)專業(yè)教師請英語教師批改論文的英語摘要等。專題講座和定期答疑活動或交替進(jìn)行，或按類別依次進(jìn)行。

(3)校內(nèi)合作

首先是英語教師與醫(yī)學(xué)專業(yè)教師的合作。雙方教師彼此可互為資源，相互取長補(bǔ)短，共同成長，這種合作是共同體運作的最重要的基石。

其次是與學(xué)生合作。對從事醫(yī)學(xué)英語教學(xué)工作的教師而言，醫(yī)學(xué)英語既是授課內(nèi)容，又是學(xué)習(xí)內(nèi)容，由于是跨學(xué)科的教學(xué)，在醫(yī)學(xué)英語的課堂上，尤其是第一輪的授課，英語教師很有可能會遇到學(xué)生糾正教師的某些醫(yī)學(xué)知識上的錯誤。本著相互學(xué)習(xí)的目的，教師要鼓勵學(xué)生在課堂上多互動，成為相互學(xué)習(xí)的合作者[11]。

最后是與附屬醫(yī)院合作。醫(yī)學(xué)課是實踐性很強(qiáng)的學(xué)科，校本培訓(xùn)結(jié)束之后，學(xué)校出面協(xié)調(diào)附屬醫(yī)院，組織英語教師，通過中短期掛職的方式到附屬醫(yī)院進(jìn)行觀摩學(xué)習(xí)，就像醫(yī)院對全科醫(yī)師的培訓(xùn)一樣把醫(yī)院的主要科室輪轉(zhuǎn)一遍，跟隨臨床醫(yī)生學(xué)習(xí)，借機(jī)鞏固醫(yī)學(xué)基本知識。為加深對醫(yī)學(xué)知識的印象，輪轉(zhuǎn)時間應(yīng)在半年到一年為宜[12]。

(4)校外培訓(xùn)

在我國現(xiàn)有的近150所高等醫(yī)學(xué)院校本科(不含獨立學(xué)院)中，從2000～2009年，全國共有48所醫(yī)學(xué)院校開設(shè)英語專業(yè)，其中側(cè)重英語方向的44所，側(cè)重醫(yī)學(xué)方向的4所[13]。這些學(xué)校已具有較為豐富的醫(yī)學(xué)英語教學(xué)經(jīng)驗，因此學(xué)校要提供一定的配套經(jīng)費，定期選派教師到醫(yī)學(xué)英語開設(shè)較好的兄弟院校進(jìn)修學(xué)習(xí)，如河北醫(yī)科大學(xué)、山東中醫(yī)藥大學(xué)、廣西醫(yī)科大學(xué)、哈爾濱醫(yī)科大學(xué)等。

同時，多參加醫(yī)學(xué)英語研討會。無論是國家級還是省級的醫(yī)學(xué)英語研討會，都為同行交流搭建了一個很好的平臺。迄今為止，已經(jīng)舉辦過的和醫(yī)學(xué)英語相關(guān)的研討會有：2004年和2006年分別在西安和北京的“國際醫(yī)學(xué)英語教學(xué)與研究研討會”、2009年4月在青島的“首屆全國醫(yī)學(xué)英語教學(xué)研討會”、2011年7月在哈爾濱的“全國性醫(yī)學(xué)院校英語教學(xué)研討會”、2011年12月的“醫(yī)學(xué)英語教學(xué)與教材編寫”為主題的學(xué)術(shù)交流[14]、2012年4月在青島的“2012全國醫(yī)學(xué)英語教學(xué)與教材建設(shè)研討會”、2012年3月在合肥的“第三屆安徽省醫(yī)學(xué)院校英語教學(xué)研討會”、2016年9月在青島的“2016年高校醫(yī)學(xué)英語教學(xué)研討會”、2019年5月在西安的“第三屆全國醫(yī)學(xué)英語教學(xué)與學(xué)術(shù)研討會”、2019年6月在重慶的“全國醫(yī)學(xué)英語教學(xué)研討會暨‘醫(yī)學(xué)英語基礎(chǔ)課程系列教材’發(fā)布會”等。隨著對醫(yī)學(xué)英語教學(xué)重視的加大，今后將有更多的研討會召開，如2019年9月西安交通大學(xué)舉辦的“全國醫(yī)學(xué)英語院長系主任論壇暨2019學(xué)會年會”等。

上述探討了在共同體下的種種教師發(fā)展方式，那么英語教師從事醫(yī)學(xué)英語教學(xué)工作應(yīng)掌握何種程度的專業(yè)知識？為此Hutchinson & Waters(2002)指出ESP教師要具備該專業(yè)的基礎(chǔ)知識、了解基本原則。這也就是說英語教師只要具備一定的醫(yī)學(xué)專業(yè)基本常識即可，不要求是該領(lǐng)域的專家。

2.3 共同體下的教學(xué)活動

教學(xué)活動是由一個個相互聯(lián)系、前后銜接的環(huán)節(jié)構(gòu)成的完整的教學(xué)系統(tǒng)。

學(xué)期前。學(xué)期前的教學(xué)活動包括：首先，組建團(tuán)隊和遴選團(tuán)隊負(fù)責(zé)人。教師基于個人的愛好和研究方向提出申請，從申請者中遴選團(tuán)隊負(fù)責(zé)人。負(fù)責(zé)人的遴選要慎重，因為他/她不僅要了解本領(lǐng)域的動態(tài)，還是教師共同體運行的核心力量。其次，開展業(yè)務(wù)學(xué)習(xí)和商定教學(xué)文件。共同體成員的業(yè)務(wù)學(xué)習(xí)，即本文前面所述的個體自主學(xué)習(xí)與借助共同體學(xué)習(xí)的教師發(fā)展路徑。教學(xué)文件的商定要根據(jù)醫(yī)學(xué)專業(yè)師生的需求，通過集體協(xié)商，探討課程定位，共同制定培養(yǎng)方案，確定課程模塊(含各課程模塊的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)大綱、教學(xué)目的、教學(xué)要求、教學(xué)計劃、教學(xué)重點、教學(xué)方法、教學(xué)活動等)，形成課程的系列建設(shè)性文件資料。最后，共同收集教學(xué)資料?；凇耙粺o二不夠”[15]的調(diào)查結(jié)果(無醫(yī)學(xué)英語教學(xué)大綱、要求、指南；醫(yī)學(xué)英語教師的數(shù)量嚴(yán)重不夠和醫(yī)學(xué)英語教材的種類不夠)，鑒于國內(nèi)醫(yī)學(xué)英語資料的缺乏，在搜集教學(xué)資料時，要盡可能的從國外知名的醫(yī)學(xué)期刊網(wǎng)站或書籍中篩選，在選取過程中應(yīng)與專業(yè)教師溝通合作，以專業(yè)教師的目光審視資料內(nèi)容，使教材的建設(shè)更具有針對性，甚至合作選編教材等等。

學(xué)期中。學(xué)期中的教學(xué)活動包括：首先，定期召開教學(xué)經(jīng)驗交流會。在定期召開的交流會上，共同體成員交流與分享教學(xué)中遇到的問題及解決方案，分享教學(xué)資源，成員間相互學(xué)習(xí)借鑒，提升教學(xué)能力。其次，定期舉行教研講座。邀請本領(lǐng)域的外校專家或本校杰出教師進(jìn)行專題講座，通過講座開闊眼界，了解教學(xué)改革的新動向，明確今后的教學(xué)和科研方向。最后，相互聽課觀摩。聽課觀摩能促使教師認(rèn)真?zhèn)湔n，同時吸取他人的優(yōu)點，相互取長補(bǔ)短，促進(jìn)共同發(fā)展。

學(xué)期末。學(xué)期末的教學(xué)活動包括：首先，學(xué)期工作總結(jié)。共同體所有成員都要從教學(xué)和科研兩個方面入手，進(jìn)行學(xué)期工作總結(jié)，反思自己的優(yōu)缺點，必要時學(xué)期末召開專門會議進(jìn)行交流與探討，為完善下一輪的教學(xué)打下基礎(chǔ)。其次，在學(xué)期末安排好下一學(xué)期/輪的教學(xué)活動。

3 本共同體運行模式的評價

評價是反饋信息的重要渠道，可以幫助共同體成員及時發(fā)現(xiàn)在合作中取得的成績和薄弱環(huán)節(jié)，并以此進(jìn)行補(bǔ)充和調(diào)整，保證共同體中的教師合作向著共同的發(fā)展愿景前行。評價的方式多樣化，如按范圍、按對象、按成果評價[16]，在此探討按對象進(jìn)行評價：

對教師發(fā)展的評價，側(cè)重關(guān)注共同體成員的業(yè)務(wù)成長情況，尤其是從對方身上獲取知識時有求必應(yīng)情況以及對此的滿意度，即橫向比較。對教學(xué)和科研的評價，側(cè)重關(guān)注共同體成員在教學(xué)獲獎和科研立項方面與非共同體的差異，即縱向比較。對教學(xué)活動的評價，關(guān)注整個教學(xué)設(shè)計流程中各環(huán)節(jié)設(shè)計的科學(xué)性、可行性和連續(xù)性，以及共同體成員的合作意識和任務(wù)分工完成情況(參與度和投入度)，即橫向與縱向比較。對學(xué)生發(fā)展的評價，關(guān)注學(xué)生對醫(yī)學(xué)英語課程的總體評價，了解作為受試方的學(xué)生對此的滿意度，即全面比較。對本共同體運行模式的評價可通過座談或問卷調(diào)查的形式來進(jìn)行。

整合校本資源組建醫(yī)學(xué)英語教師共同體，從而開展醫(yī)學(xué)英語教學(xué)，符合當(dāng)今大學(xué)英語教學(xué)改革的ESP方向。該共同體運行模式的實施(組建共同體、培訓(xùn)師資隊伍和開展教學(xué)活動)，既能使雙方教師相互取長補(bǔ)短，取得互利雙贏的效果；又為醫(yī)學(xué)英語教學(xué)的開展儲備師資力量和做好開課前的其他前期準(zhǔn)備工作。該共同體運行模式的評價，能檢驗共同體的效果和糾正共同體的偏頗，為今后醫(yī)學(xué)英語教學(xué)提供更好的服務(wù)。同時，通過本共同體而開設(shè)的醫(yī)學(xué)英語課程，有利于醫(yī)學(xué)院學(xué)生的專業(yè)縱深發(fā)展和國際化視野的開拓，符合“衛(wèi)星環(huán)繞”或“經(jīng)緯交織”的學(xué)科集群培養(yǎng)復(fù)合型應(yīng)用人才的要求[17]?？傊?，面向醫(yī)學(xué)英語教學(xué)的校本教師共同體運行模式的探討，具有“一箭三雕”之效(即：雙方教師的發(fā)展和學(xué)生的發(fā)展)，達(dá)到“1+1>2”的目的。