王 飛

(山東師范大學(xué)教育學(xué)部，山東 濟(jì)南 250014)

教師專業(yè)知識是教師科學(xué)有效地進(jìn)行教育和教學(xué)工作時必備的知識的總和，是教師職業(yè)作為一門專業(yè)的最基本依據(jù)和標(biāo)識，它與教師的專業(yè)理念與師德、專業(yè)能力等共同構(gòu)成了教師的專業(yè)素養(yǎng)，也是各國中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)的重要構(gòu)成部分。教師專業(yè)知識的提升與改進(jìn)是一個系統(tǒng)工程，它既需要從思想和理念上扭轉(zhuǎn)實(shí)證主義的知識觀，確立生成性的、充分體現(xiàn)教師主體性的知識觀，也需要教師教育機(jī)構(gòu)重視師范性，并基于此對其課程體系及內(nèi)容等諸多環(huán)節(jié)進(jìn)行改革，促進(jìn)教師專業(yè)知識結(jié)構(gòu)及各要素的優(yōu)化。

一 樹立生成性教師知識觀

近代以來，基于物理學(xué)和數(shù)學(xué)基礎(chǔ)上形成的科學(xué)歸納法的影響與日俱增，成為主導(dǎo)自然科學(xué)研究的主要范式，并日漸引入人文社會科學(xué)研究領(lǐng)域。到19世紀(jì)，這種研究范式甚至成為判斷一門學(xué)科或研究領(lǐng)域是否能成為科學(xué)的唯一標(biāo)準(zhǔn)。這種范式主張任何紛繁復(fù)雜的事物背后都存在著不受環(huán)境和外界變化影響的普遍規(guī)律，一旦找到這種規(guī)律，便可以將其用于指導(dǎo)所有情境下的同類事物的處理。19世紀(jì)末期開始，這種強(qiáng)調(diào)純粹客觀、價值無涉和普遍歸納的研究風(fēng)潮席卷教育學(xué)研究，由此掀起了教育學(xué)研究的實(shí)證化浪潮。教育研究者和實(shí)踐者以及政府和社會大眾，普遍相信教育學(xué)發(fā)展的根本路徑以及教育質(zhì)量提升的根本措施在于通過實(shí)證化方式尋求普遍適用的通則。通則的找尋需要依賴嚴(yán)格的科學(xué)程序，沒有經(jīng)過長期學(xué)術(shù)訓(xùn)練的人是難以勝任此項工作的，因此只有大學(xué)或科研機(jī)構(gòu)教育研究者才可以擔(dān)任揭示教育規(guī)律的重任。

在這種知識觀的影響下，人們普遍相信應(yīng)該將尋求通則的責(zé)任和權(quán)力賦予大學(xué)或科研機(jī)構(gòu)的研究者，只有他們才具備探尋這種通則的能力和專業(yè)倫理；而教育實(shí)踐者無需費(fèi)力去進(jìn)行研究，他們最重要的使命就是完全按照專家學(xué)者所發(fā)現(xiàn)的通則去踐行，而且他們在實(shí)踐中越是遵循專家的指導(dǎo)、越少對通則進(jìn)行修改，其教育教學(xué)實(shí)踐的效果就越好。在此背景下，便出現(xiàn)了20世紀(jì)中葉英美等國由國家委派學(xué)者制訂“防教師”(teacher-proof)的課程，以杜絕教師主觀能動性的發(fā)揮，保證知識的客觀性、科學(xué)性的做法。但是，花費(fèi)巨大的“防教師”課程在實(shí)踐中卻屢遭碰壁，不僅未起到預(yù)想的效果，還因缺乏對教師主體性地位的關(guān)注和主動能力的發(fā)掘，導(dǎo)致教師專業(yè)發(fā)展受阻和教師群體的地位更趨邊緣[1]。

隨著后現(xiàn)代主義對權(quán)威的批判，建構(gòu)主義對個體知識建構(gòu)的崇尚，現(xiàn)象學(xué)和存在主義等對主客體二分的消解等，以及實(shí)踐領(lǐng)域中實(shí)證主義知識觀問題叢生，都為新的知識觀的建立奠定了基礎(chǔ)。

在教育領(lǐng)域，施瓦布較早對過于注重由學(xué)者創(chuàng)造理論，由教育實(shí)踐者應(yīng)用理論的模式進(jìn)行批評。他在1969年以教育領(lǐng)域的課程研究為突破口，旗幟鮮明地指出：課程領(lǐng)域是垂死的，不能通過自己的方法和原則去繼續(xù)其工作，也無法獨(dú)自研究出新的和更有效的原則與方法；課程領(lǐng)域之所以出現(xiàn)瀕臨消亡的境地，主要是因?yàn)檎n程研究者和實(shí)踐者過分依賴于理論而不對其進(jìn)行理性審視與反思；而課程領(lǐng)域復(fù)興與重獲發(fā)展的根本路徑在于扭轉(zhuǎn)之前對理論的毫不質(zhì)疑的依賴，轉(zhuǎn)向通過實(shí)踐、準(zhǔn)實(shí)踐和擇優(yōu)來解決課程領(lǐng)域的問題，并從中構(gòu)建理論[2]。施瓦布指出，理論并不能告訴我們?nèi)绾稳ソ?，因?yàn)榻淌裁醇叭绾谓淌桥c教學(xué)的具體時間、地點(diǎn)和人物等緊密聯(lián)系在一起的，理論的形成是忽略了情境的豐富性后而達(dá)成的知識[3]，并且任何理論規(guī)律都是從未經(jīng)檢驗(yàn)的原則出發(fā)的，由于這些原則本身未經(jīng)檢驗(yàn)，其本身就可能是錯誤的，因此由這些原則出發(fā)導(dǎo)出的理論可能是不正確的，于是以這些理論為依據(jù)的領(lǐng)域就會出現(xiàn)諸多弊端也就不足為奇了。

施瓦布進(jìn)一步指出，課程領(lǐng)域無根據(jù)地、過度依賴?yán)碚?，?dǎo)致如下六種危機(jī)：移位(translocation)，即教育者和課程專家在課程領(lǐng)域中處于邊緣地位；上浮(upward)，即教育研究者忽視對教育實(shí)踐問題的關(guān)注和研究，卻只關(guān)注教育的元研究；下沉(downward)，即試圖研究對象的原初狀態(tài)，施瓦布認(rèn)為這種危機(jī)在課程領(lǐng)域中并不存在；旁觀(sidelines)，即不是從課程領(lǐng)域自身，或從課程專家等立場進(jìn)行評論，而是從旁觀者的立場和視角對課程進(jìn)行評價；老調(diào)重彈(preservation)，即不發(fā)明新的理論，只是用新的語言重復(fù)過往的課程學(xué)者的研究成果；為爭論而爭論(adhominem debate)，即爭論本身不是為了促進(jìn)課程領(lǐng)域的發(fā)展，而只是從個人偏見和好惡出發(fā)，純粹為了一己之私而爭論[2]。為了避免這些危機(jī)，為了避免課程領(lǐng)域的有關(guān)人士逃避自己的責(zé)任，為了課程領(lǐng)域的重建和持續(xù)增長，就需要對課程領(lǐng)域進(jìn)行改革，改革的關(guān)鍵就是走向?qū)嵺`。實(shí)踐與理論是不同的，實(shí)踐的目的或結(jié)果是一個決定，既然是一個決定，就不能說它是普遍的真理，而只是說明在產(chǎn)生實(shí)際效果之前，它相對地比其他可以選擇的決定較好而已，并且其適用范圍僅限于此決定要解決的這個問題，即它不像理論所強(qiáng)調(diào)的那種真理性。與理論的探討對象是一般的、普遍的規(guī)律和原理不同，實(shí)踐的對象是具體和特定的，并且受到學(xué)生、教師、環(huán)境等的多重影響。

在施瓦布的推動下，教育領(lǐng)域掀起了批判實(shí)證主義知識觀，強(qiáng)調(diào)實(shí)踐、注重教師參與、重視過程而非結(jié)果的新型教師知識觀，即“生成性教師知識觀”，它是弗朗西斯科·瓦雷拉(Francisco Varela)、埃文·湯普森(Evan Thompson)和埃莉諾·羅施(Eleanor Rosch)等人提出的“生成性知識觀”在教師知識領(lǐng)域的延伸[4]。它主張教師不是被動的知識接受者，而是自身知識的主動建構(gòu)者，教師專業(yè)知識不是由專家研究后灌輸?shù)浇處燁^腦中的，而是教師通過自身的教育教學(xué)實(shí)踐，在不斷適應(yīng)與改造環(huán)境、在與學(xué)生的互動中、在解決問題過程中逐漸形成的。

雖然在傳統(tǒng)的實(shí)證主義知識觀視角下，這種知識難以被稱為科學(xué)的知識，而且它還具有難以表述性、模糊性、個體性和情境性。但是正如哈耶克(Friedrich August von Hayek)所強(qiáng)調(diào)的那樣，這種個人化的、情境性的、模糊性的知識正是每個人的獨(dú)特之處，它對人的行為具有觀念指導(dǎo)作用，能夠幫助和指導(dǎo)個人靈活地應(yīng)對特定的情境、解決所遇到的問題[5]。隨著實(shí)證主義知識觀弊端頻現(xiàn)、世界各國和主要國際組織對教師專業(yè)地位和身份的強(qiáng)調(diào)、世界范圍追求民主化浪潮的推進(jìn)、后現(xiàn)代主義思潮的興起等，這種新的知識觀逐漸獲得了越來越多的認(rèn)同。于是，教師們開始逐漸認(rèn)識到自我構(gòu)建知識的重要性，“教師即研究者”的理念日漸被教師群體所接納；研究者們也越來越以平等的理念和視角看待教師，越來越多采用敘事的研究方式，由教師們講述自己的“故事”，使教師們內(nèi)隱的知識和認(rèn)知通過敘述而外顯化，并注重發(fā)揮教師自身的動力，促進(jìn)他們成為自身專業(yè)發(fā)展的主體[1]。

實(shí)際上，20世紀(jì)80年代中后期，教師生成性知識觀已經(jīng)被教育研究者所普遍認(rèn)同，并被廣泛應(yīng)用于教師知識研究中。如美國教育研究者舒爾曼(Lee Shulman)通過對教師知識基礎(chǔ)的研究，提出了教師“學(xué)科教學(xué)知識”(Pedagogical Content Knowledge)的概念；加拿大教育研究者艾爾貝茲(Freema Elbaz)根據(jù)對教師的敘述研究和案例研究，提出了教師“實(shí)踐性知識”(Practical Knowledge)概念，由此興起了教師專業(yè)知識研究的熱潮。無論是“學(xué)科教學(xué)知識”，還是“實(shí)踐性知識”，實(shí)際上都是在教師生成性知識觀主導(dǎo)下，強(qiáng)調(diào)教師專業(yè)身份建構(gòu)的主體是教師，其知識不是外在賦予，更不是強(qiáng)加的，而是教師通過自身對實(shí)踐情境、教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生發(fā)展等的系統(tǒng)思考，在實(shí)踐中建構(gòu)的。生成性知識觀也促成了教育政策領(lǐng)域一系列的改革，其中突出的改革舉措是各國紛紛確立教師專業(yè)技術(shù)人員的法理確定，并從官方政策角度大力宣傳“教師即研究者”理念，教材制定、課程標(biāo)準(zhǔn)研發(fā)等以前獨(dú)屬于研究者才能觸碰的領(lǐng)域，越來越吸納一線教師參與其中，并承擔(dān)了非常重要的職責(zé)。在實(shí)踐領(lǐng)域，生成性知識觀的影響力度更甚，越來越多的教師培訓(xùn)開始聘請一線教師作為培訓(xùn)專家或?qū)?，學(xué)校不斷鼓勵教師們對自己教學(xué)中面臨的問題進(jìn)行課題研究，教師日漸成為知識的研發(fā)者，尤其是自身專業(yè)知識的研發(fā)者。

二 強(qiáng)化師范院校的師范性

自中世紀(jì)大學(xué)形成之日起，教學(xué)就成為大學(xué)的重要責(zé)任與使命；柏林大學(xué)的建立，促使研究被納入大學(xué)的核心使命系統(tǒng)；威斯康星理念則使社會服務(wù)成為大學(xué)的核心使命之一。自此，教學(xué)、科研和社會服務(wù)構(gòu)成了大學(xué)的核心使命體系，成為指導(dǎo)各大學(xué)發(fā)展的指針。大學(xué)責(zé)任與使命體系構(gòu)成的變遷及各維度所包含內(nèi)容的變化，主要源于社會發(fā)展對大學(xué)的要求，這種變革化解了大學(xué)發(fā)展史上遭遇的種種危機(jī)，提升了大學(xué)在社會中的地位，防止其滑落到社會邊緣。大學(xué)對社會要求的呼應(yīng)并非是雷同的，而是針對社會發(fā)展的多樣需求分化出了不同門類、不同層級的學(xué)校。其中，回應(yīng)社會對基礎(chǔ)教育人才培養(yǎng)要求形成的師范院校在西方各國普及義務(wù)教育運(yùn)動時期獲得了快速發(fā)展，并于普及義務(wù)教育運(yùn)動完成時逐漸演化為綜合大學(xué)的教師教育學(xué)院或教育學(xué)院。與西方不同，我國的師范院校并未并入或改為綜合大學(xué)，但各師范院校在追求綜合化、研究性的方向上并無二致。于是，出現(xiàn)了師范院校特色的消解，使命內(nèi)涵的不清，以至于培養(yǎng)的教師知識廣度和深度不如綜合大學(xué)，而師范特色又不凸顯，既影響了師范院校的社會地位和社會認(rèn)同，也造成其培養(yǎng)的教師專業(yè)知識結(jié)構(gòu)不合理及專業(yè)知識層次不高。

西方發(fā)達(dá)國家在20世紀(jì)中葉基本完成了師范院校向綜合大學(xué)的轉(zhuǎn)型。但僅僅作為綜合性大學(xué)一個院系的教育學(xué)院或教師教育學(xué)院，由于缺乏整個學(xué)校層次對于師范性的強(qiáng)調(diào)，往往使教師教育處于邊緣地位，導(dǎo)致對教育教學(xué)知識和實(shí)踐性知識的忽視，而學(xué)科知識的學(xué)習(xí)也主要從培養(yǎng)學(xué)科專家角度出發(fā)，忽視了對如何講授學(xué)科知識的研究和教學(xué)，導(dǎo)致中小學(xué)師資質(zhì)量的下滑。為了提升中小學(xué)教師的質(zhì)量，20世紀(jì)80年代，舒爾曼、克蘭迪寧等學(xué)者開始反思原有教師教育培養(yǎng)體系，主張從學(xué)科知識與教育教學(xué)知識整合的視角進(jìn)行教師教育，提升教師的專業(yè)素養(yǎng)。在舒爾曼等人的號召下，很多高校開始建立教師教育學(xué)院或教育學(xué)院與各專業(yè)學(xué)院的聯(lián)系，但由于缺乏學(xué)校層次對教師培養(yǎng)的理念指導(dǎo)，其效果并不十分明顯。

國際經(jīng)驗(yàn)表明，獨(dú)立設(shè)置的師范院校因其從學(xué)校層面對于師范性的強(qiáng)調(diào)，在培養(yǎng)優(yōu)秀師資、服務(wù)于區(qū)域教育發(fā)展、為地方教育文化事業(yè)壯大以及國家和社會改造等方面都具有不可取代的作用。而這種無可取代作用的實(shí)現(xiàn)，恰恰是師范院校的師范性所達(dá)成的?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》明確提出建立高校分類體系，主張高校要分類型發(fā)展，不要盲目攀比而忽視特色。2016年，教育部終止了“211/985”工程相關(guān)文件，啟動“一流大學(xué)”和“一流學(xué)科”建設(shè)，其要旨就是避免之前各大學(xué)雷同化發(fā)展，而是注重差異化、特色化，發(fā)展壯大自身優(yōu)勢學(xué)科。這為師范院?；貧w師范性提供了良好的契機(jī)。

實(shí)際上，國家主張的師范院校轉(zhuǎn)型并不是要師范院校辦成綜合大學(xué)，而是要師范院校在堅持教師教育定位和長期形成的師范辦學(xué)特色基礎(chǔ)上，緊跟新時代國家和社會對教師素養(yǎng)的要求，以培養(yǎng)專家型教師為目標(biāo)定位，重新審視和確定師范院校的辦學(xué)目標(biāo)。在確定師范院校辦學(xué)目標(biāo)的過程中必須要澄清師范院校的“專業(yè)性”與一般院校專業(yè)性的差異，師范院校的專業(yè)性首先體現(xiàn)在兩個專業(yè)領(lǐng)域的專業(yè)性，即具體專業(yè)學(xué)科的專業(yè)性和教育學(xué)科的專業(yè)性，前者主要體現(xiàn)在師范院校教師和培養(yǎng)的師范生在從事學(xué)科知識研究方面應(yīng)該達(dá)到一定的水平，后者主要體現(xiàn)在師范院校師生對教育基本理論、基礎(chǔ)教育改革實(shí)踐、學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律，以及學(xué)科知識如何更有效教授給學(xué)生、如何更有效對基礎(chǔ)教育階段學(xué)生進(jìn)行科學(xué)管理等方面的研究與探索。對于師范院校來說，這兩者均不可或缺，因?yàn)槿狈η把貙W(xué)科知識的研究，會造成所培養(yǎng)出的師范生學(xué)科知識體系欠缺，而缺乏對教育教學(xué)知識的研究，則會導(dǎo)致師范生難以勝任有效教學(xué)的責(zé)任。但相對而言，后者于師范院校的重要程度更高，是師范院校不同于其他院校的最大特色，也是為國家基礎(chǔ)教育培養(yǎng)合格人才的最根本保障。因此，師范院校的辦學(xué)目標(biāo)必須以師范性為核心，在對專業(yè)性的追求中，也應(yīng)該更加注重提升教師和師范生對于教育教學(xué)知識研究的能力。當(dāng)然這并不是完全阻止與否定師范院校開辦非師范專業(yè)，而是強(qiáng)調(diào)非師范專業(yè)的開展不應(yīng)該盲從于綜合性大學(xué)，應(yīng)該以區(qū)域文化教育發(fā)展需求，及其與師范專業(yè)的聯(lián)系程度和自身發(fā)展優(yōu)勢確定，這樣所設(shè)置的非師范專業(yè)不僅不會削弱師范專業(yè)，還可以與師范專業(yè)共同作用于區(qū)域發(fā)展和人才培養(yǎng)，實(shí)現(xiàn)師范院校的責(zé)任與使命。

三 完善教師教育課程體系

當(dāng)前我國教師教育課程體系主要由公共基礎(chǔ)課程、學(xué)科專業(yè)課程、教育專業(yè)課程以及實(shí)踐教學(xué)四個板塊構(gòu)成。從課程類型來看，可謂是比較齊全的。但是，從當(dāng)前四類課程的內(nèi)容設(shè)置來看，仍然存在諸多問題，比如公共基礎(chǔ)課程雖然種類不少、課時占比也較高，但是這些課程之間往往是相互割裂的，缺乏系統(tǒng)的設(shè)計；學(xué)科專業(yè)課程與中小學(xué)學(xué)科內(nèi)容之間相對脫節(jié)；教育專業(yè)課程知識陳舊，前沿性不足，與基礎(chǔ)教育教學(xué)實(shí)踐的相關(guān)性較弱，對實(shí)踐的理論指引欠缺；實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)往往過于注重具體操作的技術(shù)，如“三字一話”和現(xiàn)代教育技術(shù)，且這類訓(xùn)練通常停留在“內(nèi)容知識”的程序化展現(xiàn)上，沒有讓學(xué)生在真實(shí)的課堂情境中充分理解教學(xué)目標(biāo)和課程含義，感受課堂氛圍，更沒有有意識地引導(dǎo)學(xué)生去感悟、領(lǐng)會和內(nèi)化指導(dǎo)教師的“默會知識”。

公共基礎(chǔ)課程的設(shè)置需要頂層設(shè)計，除了國家規(guī)定的政治、英語、體育等課程外，其他課程的開設(shè)應(yīng)該緊密圍繞全面提升師范生的人文和科學(xué)基礎(chǔ)素養(yǎng)來設(shè)置。因?yàn)槭且耘囵B(yǎng)合格的師資為目標(biāo)的，因此這些課程及其內(nèi)容的設(shè)置可以借鑒“中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系”中的六大核心素養(yǎng)的維度劃分來精選內(nèi)容，這樣不僅可以保證師范生所學(xué)公共基礎(chǔ)課程的全面性，也可以為進(jìn)入教師崗位后更系統(tǒng)性地引導(dǎo)學(xué)生六大核心素養(yǎng)全面發(fā)展提供基礎(chǔ)。

學(xué)科專業(yè)課程之間的聯(lián)系，以及學(xué)科專業(yè)課程與基礎(chǔ)教育課程之間的聯(lián)系應(yīng)該增強(qiáng)?？梢酝ㄟ^設(shè)置更具通識性、整體性和基礎(chǔ)性的學(xué)科專業(yè)課程，如學(xué)科基礎(chǔ)、學(xué)科概論、學(xué)科史、學(xué)科哲學(xué)等課程，讓師范生了解不同學(xué)科分支之間的共同知識基礎(chǔ)。在增進(jìn)大學(xué)學(xué)科知識與中小學(xué)課程知識的聯(lián)系方面，可以增設(shè)一些基礎(chǔ)教育教材分析方面的課程，讓師范生更加了解中小學(xué)的教材內(nèi)容，以及這些內(nèi)容與大學(xué)所學(xué)的相關(guān)學(xué)科內(nèi)容之間的相關(guān)性，并學(xué)會將大學(xué)所學(xué)的現(xiàn)代學(xué)科思想滲透到中小學(xué)學(xué)科知識的解讀、研究與教學(xué)中去，用現(xiàn)代觀念理解中小學(xué)內(nèi)容，提高教師的學(xué)科素養(yǎng)，以便在未來教學(xué)中能夠從更高維度、更全視角審視所教內(nèi)容，做到游刃有余。

教育專業(yè)課程的改革是四類課程改革的難點(diǎn)。當(dāng)前師范院校學(xué)生中普遍存在著對學(xué)習(xí)教育專業(yè)課程表現(xiàn)出一種無奈的選擇和態(tài)度。一方面，當(dāng)前大學(xué)生學(xué)習(xí)的功利性較強(qiáng)，缺乏對自身應(yīng)該掌握知識的系統(tǒng)思考，很多師范生將學(xué)習(xí)教育類課程當(dāng)成可有可無的事情，并想盡辦學(xué)逃課或消極應(yīng)對這類課程；一些師范生認(rèn)為學(xué)科知識才是標(biāo)識其地位的根本，教育類課程的作用微乎其微，因此在對待學(xué)科專業(yè)課程和教育專業(yè)課程的態(tài)度上迥異，對前者希望教師能夠有系統(tǒng)、有邏輯地講解其知識體系，而對后者則希望教師以趣味性為主，至于知識性的內(nèi)容則興趣不高；還有一些師范生僅僅將教育專業(yè)課程作為應(yīng)付教師資格考試的工具，只希望大學(xué)教育類專任課程教師充當(dāng)校外教師資格考試輔導(dǎo)教師的角色。另一方面，教育專業(yè)課程自身也存在諸多問題，比如課程內(nèi)容陳舊，與中小學(xué)教學(xué)實(shí)踐聯(lián)系較弱等。此外，還與大學(xué)教育類課程任課教師缺乏接觸實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)，以及教育教學(xué)方式方法科學(xué)性不足有關(guān)。因此，改善教育專業(yè)課程既需要更新教材內(nèi)容，將最新的研究成果納入教材體系，并結(jié)合中小學(xué)校需求增設(shè)相關(guān)內(nèi)容，比如當(dāng)前很多中小學(xué)都在鼓勵教師將自己教學(xué)中的問題進(jìn)行濃縮，開展小課題研究，可是教師在如何凝練選題和開展行動研究等方面缺乏相應(yīng)知識，導(dǎo)致其效果大打折扣，還影響了教師們的動力，因此教材內(nèi)容中可以適當(dāng)增加有關(guān)中小學(xué)教師如何做小課題研究的內(nèi)容，以便更好地為實(shí)踐提供指導(dǎo)；也需要教育類課程的任課教師在教學(xué)過程中采取多種教學(xué)方法，比如可以以團(tuán)體和小組討論、角色扮演、案例分析等多種方式增進(jìn)師范生之間的交流、調(diào)動他們的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)主動性；還應(yīng)該在師范生的入學(xué)教育、班會等多種活動中，對他們進(jìn)行人生理想和價值觀教育，以及人生規(guī)劃和職業(yè)規(guī)劃等方面的教育，引導(dǎo)他們樹立正確、全面地看待事物的觀念和方式，避免功利的、狹隘的觀念和視角。

實(shí)踐類課程的改革需要師范院校加強(qiáng)對教學(xué)實(shí)習(xí)的重視程度，增加對學(xué)生實(shí)習(xí)期間的指導(dǎo)，這方面可以借鑒美國教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校(professional development school,PDS)的模式，在高校中設(shè)置專門的實(shí)踐指導(dǎo)教師群體，他們在學(xué)生實(shí)習(xí)期間長期駐守中小學(xué)，一方面在中小學(xué)中對學(xué)生進(jìn)行針對性指導(dǎo)，避免師范生僅僅將實(shí)踐中的問題當(dāng)成操作性問題，引導(dǎo)他們從更深層次上對其進(jìn)行思考并提出更具有建設(shè)性的對策；一方面與中小學(xué)校對接，收集合作學(xué)校教育教學(xué)中存在的問題，并將這些問題提交給大學(xué)專家團(tuán)隊，為中小學(xué)改進(jìn)教育教學(xué)出謀劃策。這樣的設(shè)計能夠較好地保證教學(xué)實(shí)習(xí)是對高校和中小學(xué)均有益處的，提升中小學(xué)接受實(shí)習(xí)生的動力，為實(shí)習(xí)生提供更好的實(shí)習(xí)機(jī)會，避免實(shí)習(xí)生成為打雜員或幫工的角色。最后，師范生的實(shí)踐教學(xué)的范疇?wèi)?yīng)該拓展，不僅限于學(xué)生較長期的教學(xué)實(shí)習(xí)，也應(yīng)該多為學(xué)生提供短期實(shí)習(xí)，參觀、觀摩等機(jī)會，不斷增進(jìn)學(xué)生的實(shí)踐感。

四 提升教師的科研能力

教育改革越來越要求教師要尊重學(xué)習(xí)者的主體地位，更有效地促進(jìn)他們綜合素質(zhì)的提升，其中尤其是學(xué)生創(chuàng)造思維品質(zhì)的提高。這就需要教師改變簡單地繼承前人或自己經(jīng)驗(yàn)的做法，要銳意改革、勤于科研，敢于向傳統(tǒng)教育教學(xué)方法和人才培養(yǎng)模式挑戰(zhàn)。教師專業(yè)化也要求教師必須要對自己的教學(xué)進(jìn)行研究，否則就難以確立教師職業(yè)作為專業(yè)的地位。教師作為課堂教學(xué)的負(fù)責(zé)人，作為與學(xué)生接觸最緊密的教育專業(yè)人士，他們比高校教育研究者更熟悉學(xué)生和教學(xué)實(shí)踐，更了解教學(xué)實(shí)踐中的具體問題及困難，也更能感受到研究成果在實(shí)踐中解決問題的幸福感。教育研究者的研究即便源自實(shí)踐中的真實(shí)問題，也因需要更好傳遞，總是與實(shí)踐產(chǎn)生一定的距離，若一線教師不成為研究者而僅僅是大學(xué)研究者的理論的踐行者，就會出現(xiàn)以同一個理論剪裁不同具體教學(xué)實(shí)踐的情況，其結(jié)果往往效果不佳。此外，當(dāng)前一線教師教育教學(xué)中普遍存在著因缺乏研究導(dǎo)致的諸多錯誤做法，比如發(fā)現(xiàn)學(xué)生寫錯字或公式，就讓學(xué)生反復(fù)抄寫數(shù)十遍甚至上百遍等，這些因缺乏研究而導(dǎo)致的錯誤做法不僅會造成對學(xué)生的身心傷害，還損傷了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，也導(dǎo)致學(xué)生無法信服和崇拜教師，致使他們的學(xué)習(xí)往往是在長期痛苦中度過的，這或許也是為何很多學(xué)生進(jìn)入大學(xué)后再難以調(diào)動起學(xué)習(xí)的興趣和主動性的重要原因之一。

一線教師不做科研既有外在工作壓力大的原因，更有內(nèi)在觀念認(rèn)識不到位的制約。對于前者，當(dāng)前國家已經(jīng)越來越意識到教師非教學(xué)工作負(fù)擔(dān)重的問題，并不斷出臺各種政策確保降低教師的非教學(xué)工作負(fù)擔(dān)，可以說為教師提供了越來越好的外在保障。對于后者則需要教師糾正其不正確心態(tài)，避免陷入惰性的不良循環(huán)，陷入機(jī)械重復(fù)性的“拉磨式”的工作，成為地道的教書匠。實(shí)際上，知識在更新、學(xué)生在發(fā)展，教師的教學(xué)方法也應(yīng)該改進(jìn)，而改進(jìn)的最重要方式不是簡單地模仿和借鑒，而應(yīng)該是投身于對自己教學(xué)的研究中來，在研究中解決問題，不斷提升自己，成長為研究型的教師。

中小學(xué)教師的研究與大學(xué)學(xué)者的研究是不同的。在研究對象上，不同于大學(xué)教育研究者的主要研究對象是他人，而較少面向自身，中小學(xué)教師的研究主要面向自身或者身邊的同事；在研究問題上，大學(xué)教育學(xué)者主要關(guān)注學(xué)術(shù)性問題，旨在促進(jìn)教育學(xué)科的發(fā)展與專業(yè)化，中小學(xué)教師則主要關(guān)注自身或同事在教育教學(xué)和教學(xué)管理等實(shí)踐過程中遇到的問題，這些問題都是特別實(shí)際的教學(xué)問題，比如當(dāng)語文教師教授古文時，發(fā)現(xiàn)學(xué)生很難對其產(chǎn)生興趣，便將其作為一個研究問題，通過與學(xué)生交流找出問題癥結(jié)，并找尋出具體的解決對策；在研究目的方面，大學(xué)教育研究者主要以推進(jìn)學(xué)術(shù)或?qū)I(yè)領(lǐng)域進(jìn)步為目的，中小學(xué)教師則主要以改善自己或同事的教學(xué)質(zhì)量為目的；在研究方法方面，大學(xué)教育研究者或者采用大型實(shí)證調(diào)研或者采用邏輯縝密的演繹推理，以通過盡量客觀的立場和方法發(fā)現(xiàn)普適性的原則，而中小學(xué)教師則主要采用行動研究，邊研究邊實(shí)踐，通過研究促進(jìn)實(shí)踐改進(jìn)，在實(shí)踐改進(jìn)中完善研究。

教師要成為研究者，首先必須確立研究意識。研究意識既包括明確教師即研究者的定位，理解教師只有成為研究者才能從根本上提升教師的專業(yè)地位，才能不斷創(chuàng)造、生成與提升教師的專業(yè)知識，也包括理解教師研究是指向自己教育教學(xué)的疑問，具有對自己面臨問題進(jìn)行解決和思考的信心和意向。

其次，要善于找到研究問題。問題是研究的邏輯起點(diǎn)，沒有問題也就沒有研究。教師研究問題的獲取源自教師對自身教育教學(xué)實(shí)踐的仔細(xì)觀察和認(rèn)真反思，為了獲取有價值的問題，教師必須做有心人，善于自我反省，不斷變換思考問題的角度和立場，并不斷將那些曾經(jīng)習(xí)以為常、見怪不怪的教育現(xiàn)象推到理性的“審判臺”上進(jìn)行審視。

再次，要在教學(xué)診斷中提升研究能力。所謂教學(xué)診斷是教師找出研究問題后，在教學(xué)實(shí)踐場域中，通過對實(shí)踐場境的全面分析，找出解決問題的可行路徑，將其付諸實(shí)踐，并在實(shí)踐檢驗(yàn)中不斷修訂與再嘗試的循環(huán)往復(fù)的過程。

最后，教師要善于總結(jié)。教師要抓住有意義的教學(xué)問題和矛盾，在日常工作中多關(guān)注、體悟那些給自己留下深刻印象的教學(xué)經(jīng)歷，這些經(jīng)歷通常承載著某種特定的原因和背景，值得教師仔細(xì)剖析、揣摩，多思考這些問題和現(xiàn)象的背后究竟隱藏的是什么，多做自我反思和洞察，完成對教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)的總結(jié)、升華[6]。教師對研究的總結(jié)并不一定要像學(xué)者的研究那樣，以書籍或論文的形式呈現(xiàn)，可以以教學(xué)案例、教學(xué)反思、教學(xué)論文等多種形式呈現(xiàn)。