徐則民

玩水，似乎是所有孩子都熱衷的事。本期話題中，教師提供了一個(gè)真實(shí)、鮮活的案例，毫無保留地將孩子的喜好、自己的回應(yīng)一一呈現(xiàn)，引發(fā)了我們的思考。從案例的描述來看，教師有“尊重兒童”的意識(shí)，也努力滿足班里孩子的興趣，卻依然感到困惑，她不明白為什么她的努力最終沒有換來孩子對(duì)她所創(chuàng)設(shè)的班級(jí)玩水區(qū)的“樂此不?！?。令教師納悶的是，玩水區(qū)明明有那么多材料可以支持孩子開展各種不同的游戲和探究活動(dòng)，并且自己在游戲組織上也表現(xiàn)出了足夠的寬松和對(duì)孩子的理解，而玩水區(qū)卻依然無法長久地吸引孩子。同時(shí)，教師也不明白，為什么有了沙水區(qū)的游戲，孩子對(duì)于玩水的渴望仍不能得到滿足。事實(shí)上，教師內(nèi)心深處還有一種源于“職業(yè)本能”的擔(dān)憂，擔(dān)憂孩子在盥洗室玩水可能引發(fā)的健康問題、安全問題、班級(jí)常規(guī)管理問題、環(huán)保理念培養(yǎng)問題等?，F(xiàn)實(shí)生活中，類似的糾結(jié)還有很多很多。為此，我們不禁思考，如何鼓勵(lì)教師邁過心中的“坎”，如何和教師一起探討、厘清問題的癥結(jié)所在，并逐步幫助教師獲得思辨能力，從而使教師可以“舉一反三”。下面談?wù)勎业膸c(diǎn)看法。

一、水是大自然贈(zèng)予孩子最好的玩具

這是一個(gè)發(fā)生在中班上學(xué)期剛開學(xué)時(shí)的案例。教師發(fā)現(xiàn)班里幾個(gè)孩子每次去盥洗室總會(huì)在那里逗留很長時(shí)間，走過去一看，是幾個(gè)孩子開著水龍頭在玩水呢。一段簡單的描述，讓我們清晰地看到，水對(duì)于孩子來說是一種神奇、有趣的事物，孩子們常常自發(fā)地、不帶任何功利性地盡情玩水，他們中有人喜歡用手接水，看著水從指縫間流走，有人則嘗試用手堵住水龍頭，完全不在乎水噴出來會(huì)濺到身上……

說真的，這樣的場景熟悉而溫暖，會(huì)令人想起自己的童年。記得小時(shí)候，我和小伙伴也常常玩水，好像我們的父母也總是反對(duì)，而我們卻樂此不疲。那時(shí)，冷不丁地將滿手的水甩到別人臉上，就能讓我們咯咯咯地笑成一團(tuán);接一臉盆水，用手指在水中劃出波紋、搗出漩渦，或者不斷搖晃臉盆，濺起水花，我們也能玩得不亦樂乎;只要有一根水管，幾個(gè)瓶瓶罐罐，或者一把水槍，就能引發(fā)小伙伴間一場酣暢淋漓的水仗……因?yàn)橥嫠獫裥淇?、弄濕衣服，這在每個(gè)孩子成長過程中必定經(jīng)歷過。

心理學(xué)家認(rèn)為，孩子喜歡玩水是因?yàn)檫@樣的游戲讓他們感到快樂。打開網(wǎng)頁進(jìn)行搜索，我們甚至可以看到這樣的觀點(diǎn)：可能是因?yàn)槿说纳跏窃谘蛩锒冗^的，因此，孩子生來就喜歡水，水能讓孩子感到舒服和快樂。

而站在兒童的立場上，我們可以發(fā)現(xiàn)，兒童對(duì)符合自己心智發(fā)展水平且富有變化、具有動(dòng)感的玩具興趣更大。大自然中的沙和水就具有這樣的特質(zhì)，它們適合不同心智狀態(tài)的孩子。對(duì)于孩子來說，水這種玩具非同一般。水看得見，摸得著，卻沒有形狀、抓不住;水可以被隨意撥弄，這讓孩子感到自由，而且無論怎樣撥弄，不一會(huì)兒，水又變回了原形，就像有一種神奇的魔力。最為關(guān)鍵的一點(diǎn)是，玩水的方法變幻無窮，每個(gè)孩子都可以依據(jù)自己的喜好，有自己的玩法，水是大自然贈(zèng)予孩子最好的玩具。

二、支持孩子玩“自己的游戲”而不是“教師以為的游戲”

案例中，教師看到了孩子在盥洗室呈現(xiàn)出的關(guān)于玩水的興趣。于是，教師在活動(dòng)室里離盥洗室較近的地方開辟了一個(gè)玩水區(qū)，精心準(zhǔn)備了幾個(gè)臉盆，投放了PVC管、杯子、水輪、氣球、海綿、石頭等材料，還提供了幾件防水衣。教師期望在每天上午的區(qū)域活動(dòng)時(shí)間段，孩子可以在此開展運(yùn)水、引水、轉(zhuǎn)水輪、充水氣球等游戲，觀察物體在水中的沉浮等，從而探究和感知水的特性。

教師的設(shè)計(jì)一開始確實(shí)引發(fā)了孩子的探索興趣。然而，沒過幾天，去玩水區(qū)的孩子就少了很多，尤其是之前幾個(gè)流連于盥洗室的孩子，在玩了兩次之后就沒再去過，而一到盥洗時(shí)間，他們還是在盥洗室玩水，他們說，還是在水龍頭下用手接水好玩。這是引發(fā)教師困惑的關(guān)鍵——“我都沒有責(zé)怪你們在盥洗室玩水，還專門創(chuàng)設(shè)了玩水區(qū)來回應(yīng)和支持你們的探索興趣，為什么卻‘吃力不討好呢？”

在我看來，此時(shí)，教師應(yīng)深入思考兩個(gè)問題。

第一，當(dāng)教師關(guān)注到孩子的某種興趣并試圖回應(yīng)時(shí)，作為一種職業(yè)習(xí)慣，教師往往會(huì)下意識(shí)地架構(gòu)起一整套與之相關(guān)的支持體系，以促進(jìn)孩子的全面發(fā)展。玩水中蘊(yùn)含的諸多學(xué)問，教師太清楚了：可以借此引導(dǎo)孩子感知水的溫度和壓力，了解水的流動(dòng)與變形，觀察各種材料在水中出現(xiàn)的沉浮現(xiàn)象，等等。教師知道，這些活動(dòng)中蘊(yùn)含著豐富的科學(xué)知識(shí)，設(shè)計(jì)和開展這樣的活動(dòng)有利于培養(yǎng)孩子的科學(xué)精神、探究能力，能引發(fā)孩子對(duì)自然現(xiàn)象的觀察和思考，還能培養(yǎng)孩子保護(hù)生態(tài)環(huán)境的意識(shí)。除此之外，很多教師還會(huì)想到利用水來組織開展其他領(lǐng)域的活動(dòng)。比如，鼓勵(lì)小年齡的孩子反復(fù)將水從一個(gè)碗倒入另一個(gè)碗，教師認(rèn)為這樣的活動(dòng)能發(fā)展孩子的手眼協(xié)調(diào)能力。又如，讓孩子給玩具娃娃“洗澡”，教師希望以此培養(yǎng)孩子的生活自理能力和良好的生活習(xí)慣。再如，將水潑灑在地上，引導(dǎo)大年齡的孩子觀察其形成的圖案，并借形想象“這是石頭”“這是城堡”“這是小烏龜”，進(jìn)而鼓勵(lì)孩子創(chuàng)編故事，以發(fā)展孩子的觀察力和想象力。

在此，我并不想否定教師扎根于內(nèi)心深處的“目標(biāo)意識(shí)”，也不反對(duì)教師有意識(shí)地儲(chǔ)備大量“有意義的活動(dòng)”，這些都是教師的“看家本領(lǐng)”。我只是反思：作為教師，我們的初衷不就是想回應(yīng)孩子的興趣嗎？那么，我們到底是該真切地滿足孩子對(duì)事物的好奇，支持孩子探究自己感興趣的問題，還是該以此為契機(jī)，將自己想教的、可以教的一股腦兒地“砸”向孩子呢？再退一步想，如果在中班上學(xué)期剛開學(xué)之際，我們發(fā)現(xiàn)了孩子的玩水興趣后沒有強(qiáng)行將自己的種種教育意圖加入孩子的游戲中，那么在后面的兩年時(shí)間里，我們是否還有達(dá)成這些目標(biāo)的機(jī)會(huì)與可能呢？我想，答案是不言而喻的。由此，我們未來可能需要時(shí)常審視自己的回應(yīng)力度是否過猛，別一不小心陷入“有一種教，叫教師以為你要學(xué)”的誤區(qū)。

第二，教師是班級(jí)一日生活的設(shè)計(jì)者、組織者，具備足夠課程領(lǐng)導(dǎo)力的教師會(huì)厘清一日活動(dòng)的不同環(huán)節(jié)，知曉不同的環(huán)節(jié)有不同的定位，其結(jié)構(gòu)化程度也各不相同。盡管我們當(dāng)前不斷強(qiáng)調(diào)在一日生活中要“相信兒童是有能力的學(xué)習(xí)者”，倡導(dǎo)更多地給予孩子們時(shí)間與機(jī)會(huì)，讓他們在感知、探索中建構(gòu)自己的經(jīng)驗(yàn)，但在本質(zhì)上，一日生活的不同環(huán)節(jié)所能提供給孩子們的自主空間是有差異的。有一些活動(dòng)可以淋漓盡致地體現(xiàn)“兒童在前，教師在后”，孩子是活動(dòng)的主人，每個(gè)孩子都能在活動(dòng)過程中自由自主地實(shí)現(xiàn)自己的想法;有一些活動(dòng)比較強(qiáng)調(diào)師幼共同協(xié)商、相互合作;而有一些活動(dòng)則更多地體現(xiàn)教師的預(yù)設(shè)與期望。

不管教師有沒有告訴過孩子們在各環(huán)節(jié)中誰才是真正的活動(dòng)發(fā)起者，孩子們在園的生活經(jīng)歷已經(jīng)讓他們建構(gòu)起足夠的經(jīng)驗(yàn)。他們知道早晨入園后每個(gè)人應(yīng)該干些什么以及自己有怎樣的選擇權(quán);他們明白戶外運(yùn)動(dòng)時(shí)哪些可移動(dòng)的器械是他們可以自由搬動(dòng)與使用的，哪個(gè)地方的游戲更好玩，今天的這個(gè)場合可不可以自由撒歡;他們了解每日用餐、午睡等生活環(huán)節(jié)中有諸多的“能”與“不能”;他們知曉游戲時(shí)間里他們在哪些方面真正擁有自由，可以暢玩些什么;他們一定已經(jīng)獲得經(jīng)驗(yàn)，知道沙水區(qū)的游戲主要就是玩沙，水是用來提高沙子濕度、便于將沙子塑形的;他們當(dāng)然也清楚區(qū)域活動(dòng)中每一套材料的主要用途以及教師期望的玩法。因此，當(dāng)教師將玩水區(qū)設(shè)置在活動(dòng)室，將玩水安排在區(qū)域活動(dòng)時(shí)間進(jìn)行，即便教師沒有阻止孩子將材料拿到盥洗室去玩，只是“在看到水濺到地上時(shí)和保育老師一起及時(shí)幫助他們清理，以免他們滑倒”，也依然無法讓孩子對(duì)這種游戲保持興趣，其原因歸根結(jié)底是孩子心里很清楚，當(dāng)下玩的是“教師的游戲”，而非“自己的游戲”。

三、“保護(hù)自己”和“節(jié)約用水”都是需長期滲透的教育內(nèi)容

案例中，教師在參與教研組的研討后，依然有不少困惑解決不了。比如，教師擔(dān)心，如果滿足孩子玩水的興趣，可能導(dǎo)致盥洗室地面濕滑，由此產(chǎn)生安全隱患;如果滿足孩子玩水的興趣，教師還面臨如何確保孩子不弄濕衣服、不著涼的問題。站在教師的立場，我完全能理解其糾結(jié)來自何處。但教師需要明白，教育不是“非此即彼”的，不是實(shí)現(xiàn)了某些價(jià)值就必須犧牲另一些價(jià)值，事實(shí)上，諸如“小心路滑”“洗完手要甩干水滴，確保地面干爽”“洗手時(shí)將長袖變短袖，保護(hù)自己的袖口和衣服不弄濕”等提高孩子自我保護(hù)意識(shí)和自我保護(hù)能力的教育，過去我們一直強(qiáng)調(diào)，現(xiàn)在我們也會(huì)切實(shí)落實(shí)，而未來我們?nèi)詴?huì)持續(xù)關(guān)注。

教師還提出，如果滿足孩子的玩水興趣，會(huì)不會(huì)與長期倡導(dǎo)的節(jié)約用水理念相悖。對(duì)于這個(gè)問題，我認(rèn)為教師應(yīng)辯證地來思考，從而做出價(jià)值判斷。在條件合適的前提下，教師為孩子提供一些玩水的機(jī)會(huì)，并不是鼓勵(lì)孩子浪費(fèi)水資源，而是順應(yīng)孩子的天性，滿足孩子的好奇心和探究的興趣，從而進(jìn)一步引導(dǎo)孩子親近水、感受水的特性，并由此認(rèn)識(shí)到水是生命的源泉，哪里有水，哪里就有生命，水是人類生存和發(fā)展不可缺少的物質(zhì)資源之一。從小增強(qiáng)孩子保護(hù)水資源的意識(shí)，讓孩子自覺成為日常生活中的“護(hù)水小衛(wèi)士”，是我們的教育中需要一以貫之、長期滲透的內(nèi)容。

教師還面臨一個(gè)挑戰(zhàn)：忽然某一天或者有那么一陣子，幾個(gè)孩子在盥洗室“生成”了玩水游戲，教師感到左右為難。如果滿足這幾個(gè)孩子玩水的興趣，計(jì)劃好的后續(xù)活動(dòng)可能會(huì)受影響，其他孩子也可能會(huì)效仿，這與已經(jīng)建立的班級(jí)常規(guī)存在沖突，怎么辦？其實(shí)，教師完全可以讓孩子成為班級(jí)真正的主人，和他們一起開展關(guān)于“盥洗室玩水的利與弊”“小朋友可不可以痛痛快快玩水”的大討論，聽聽孩子的判斷與想法，由此真正使規(guī)則內(nèi)化成為孩子自覺遵守的行為。我也曾經(jīng)了解到有班級(jí)出現(xiàn)了類似情況，最后，教師不是以一己之力來管理班級(jí)，而是和孩子一起討論，約定在盥洗室節(jié)約用水的規(guī)則，也約定趁著天氣未涼，讓爸爸媽媽帶著他們一起去“水上樂園”玩一次，還約定某一天全班孩子帶上雨衣、雨鞋以及自己喜歡的玩水器具，痛痛快快地玩一次水。

玩水是孩子的天性。呵護(hù)天性，有時(shí)需要教師忘記年齡，由衷地享受和孩子一起嬉鬧的歡樂時(shí)光;呵護(hù)天性，需要教師尋找適宜的方式支持孩子，讓孩子有一次（需要的話甚至可以是幾次）真正的滿足，孩子也會(huì)由衷地喜歡這樣的“大伙伴”。

四、孩子好似鏡子，幫助我們不斷反思與調(diào)整教育行為

案例中的教師關(guān)注孩子的“實(shí)然狀態(tài)”，并由此引發(fā)一系列的思考，給我留下了深刻的印象。教師能有意識(shí)地在一日生活中對(duì)孩子進(jìn)行觀察與分析，值得稱贊，更難能可貴的是，教師能不斷地通過孩子的行為表現(xiàn)反思自己的保教行為，這是教師突破“舒適區(qū)”的典型表現(xiàn)。

“孩子好似鏡子”這句話說得一點(diǎn)兒也沒錯(cuò)。比如，案例中的教師提到，自己一進(jìn)盥洗室，原本在玩水的幾個(gè)孩子就會(huì)馬上關(guān)掉水龍頭。由此，教師可以覺察到孩子或許已經(jīng)意識(shí)到在盥洗時(shí)間玩水是一個(gè)不被認(rèn)可的舉動(dòng)，但在“趁老師沒發(fā)現(xiàn)趕緊玩一會(huì)兒”的想法驅(qū)使下，孩子才有了類似“頂風(fēng)作案”的不斷嘗試;教師也可由此反思，班級(jí)里日常的師幼關(guān)系是否可以再寬松一點(diǎn)，師幼間能否建立起“我想把我的快樂告訴你”“我很樂意聽你分享”這樣的伙伴情誼，從而改變師幼之間“管”與“被管”的對(duì)立關(guān)系。又如，教師提到，玩水區(qū)剛設(shè)立時(shí)，孩子們挺興奮，可是沒過多久，去玩水區(qū)的孩子就少了很多。其實(shí)，從孩子的言行中，教師就能充分意識(shí)到，自己給予孩子的回應(yīng)和支持并不是孩子“最需要”的。

這位教師身上所反映出的對(duì)自身教育行為的反思，讓我們有理由相信，當(dāng)“基于兒童實(shí)然狀態(tài)的反思”成為一種習(xí)慣，帶給教師的最大轉(zhuǎn)變是，教師會(huì)在一日生活的各種活動(dòng)中對(duì)孩子開展觀察與評(píng)估，并從中收集大量的信息。對(duì)于教師來說，無論是參與專業(yè)的交流與對(duì)話，還是開展家園互動(dòng)，都需要“有憑有據(jù)”。從日常的觀察與評(píng)估中獲得的大量信息能幫助教師突破“憑感覺作判斷”的局限，教師能將觀察到的孩子的進(jìn)步與這一年齡段預(yù)期達(dá)到的水平進(jìn)行比較，從而設(shè)計(jì)出能引導(dǎo)孩子持續(xù)發(fā)展的活動(dòng)，并在新的活動(dòng)中實(shí)施后續(xù)的觀察與分析，繼而調(diào)整并形成更適宜的方案以支持孩子的發(fā)展。如此周而復(fù)始，這就是教師“觀察—識(shí)別—支持”的專業(yè)表現(xiàn)，也是幫助教師成為“擁有一定專業(yè)話語權(quán)的教師”的必經(jīng)之路。